A didática no Ensino Superior – Parte 3

VIDA E OBRA DE COMÊNIO
João Amos Komensky, que se tornou mais conhecido pelo seu nome latinizado Comenius – que abrasileiramos em Comênio – nasceu em 1592, em Niwnitz, na Moravia. (Clique aqui para ver o mapa!)

 

1604 – Com a morte dos pais, passou aos cuidados de uma tia paterna e entrou na escola Unitas Fratrum.

Aos 18 anos entrou na Academia de Nassau, em Herbon.

1614 – Depois de passar um ano em Heidelberg, aos 22 anos, Comênio voltou à terra natal. Mas, não podia ordenar-se sacerdote antes dos 24 anos, ocupou o posto de professor na escola Irmandade Moravia, em Prerau.

1616 – Publicou seu primeiro livro: Gramatica facilioris preacepta (Preceitos para uma gramática facilmente ensinada)

1618 – Foi chamado para ser pastor de Fulneck no mesmo ano em que eclodiu a Guerra dos Trinta Anos. A partir de então, os anos que seguiam foram cheios de problemas, tanto para ele quanto para a Igreja à qual pertencia.

A Guerra dos Trinta Anos foi muito desfavorável para os protestantes, sobretudo na Boêmia. O imperador católico Fernando reprimiu duramente o protestantismo e as escolas de todos os grupos dissidentes na Áustria, Boêmia e Moravia, foram desenvolvidas às autoridades católicas, que começaram, sobretudo sob direção dos jesuítas, uma vigorosa campanha de recatolização forçada.

1628 – Comênio e a Irmandade foram levados a um exílio perpétuo na Polônia, onde passou os 14 anos seguintes. No entanto, apesar das adversidades, ele nunca abandonou inteiramente seus estudos educacionais. Na Polônia, viu-se obrigado a se dedicar ao ensino e, enquanto organizava o ginásio de Lissa, teve a oportunidade de colocar em prática suas idéias.

1630 – Conclui a redação de sua Didática Tcheca, iniciada em 1627.

1631 – Publicou em Leszno Janua Linguarum Reserata (Porta Aberta das Línguas). Tratava-se de uma enciclopédia simplificada sobre uma ampla variedade de temas – ao todo 98 – começando pela origem da Terra e, terminando com uma seção sobre os anjos.

1632 – Comênio foi eleito bispo da Unidade dos Irmãos; a partir de 1636, reitor das escolas dos Irmãos em Leszno.

1638 – Conclui a Didática Magna (tradução latina da Didática Tcheca).

1641 a 1650 – fez viagens com a finalidade de implantar reformas educacionais – Inglaterra, Holanda, Suécia, Hungria.

1654 – Retorno a Leszno.

1656 – Católicos incendeiam Leszno e Comênio perde seus pertences, inclusive sua biblioteca. Vai, então, para Amsterdã onde continua escrevendo livros importantes.

1658 – Publicou Orbis sensualium pictus (“O mundo em imagens”). Trata-se do primeiro texto ilustrado que aparece na Historia da Pedagogia.

1670 – 15 de novembro – morreu em Amsterdã aos 78 anos.


Fonte:
NARADOWSKI, Mariano. Comenius & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.


CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSTITUIÇÃO DA DIDÁTICA COMENINA


A constituição da didática comeniana como uma expressão pedagógica da transição da Idade Média à Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os períodos, ao mesmo tempo, traduzindo o término de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, representa aquele momento especifico em que o velho modo de ensinar se passa ao novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo, mas que na essência constitutiva de sua arte de ensinar há princípios de um e de outro concomitante. Assim, a concepção de homem, por exemplo, subjacente à sua educação se traduz na idéia de um ser criado à imagem e semelhança de Deus e dependente dele, mais igualmente como ser que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência direta de Deus. Da mesma forma os princípios gerais da didática exprimem o espírito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto por um lado, na exposição docente do conteúdo, na passividade do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação e experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da nova forma de trabalho e da ciência.

Ainda que a didática de Comênio traga elementos de ambas as fases, os mais decisivos se encontram, sem dúvida, no período que está nascendo. O ponto de partida são os religiosos e o medievo, mas o desenvolvimento e a concretização ordenam-se pelos princípios prospectivos da nova sociedade. Há um movimento nítido em seu pensamento que vai do velho ao novo mundo, do religioso ao laico, do pequeno ao grande, do ensino à educação, do nacional ao internacional, numa evolução gradativa que apreende aquele precioso momento da passagem de uma fase histórica à outra e o traduz para uma nova forma de ensinar. Essa direção contudo, não é linear, mas um misto de idas e vindas e dependências recíprocas.


Fonte:
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994. p. 41-42.


Fonte: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/unidade1/enfoque2_comenio/vida_obra_comenio.htm

A didática no Ensino Superior – Parte 2

Vídeo: Didática no Ensino Superior – Unesp em Pauta

A didática no Ensino Superior – Parte 1

INTERDISCIPLINARIDADE: DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO
Ivani Catarina Arantes Fazenda

O presente artigo objetivou discutir sócio historicamente os termos Interdisciplinaridade, Prática de Ensino e Didática partindo da polissemia que os envolve, buscando em alguns de seus pesquisadores aspectos contidos na diversidade cultural que envolvem definições múltiplas, conceitos variados e resultados aferidos a partir das configurações assumidas quando tratamos da questão formação de professores seja na Didática e ou na Prática de Ensino.

Texto completo: 22623-58176-1-SM


Fonte: http://revistas.pucsp.br/index.php/interdisciplinaridade/article/view/22623/16405

Projetos educacionais: material complementar – Parte 9

Invertendo a sala de aula invertida

por Mariana Fonseca e Patrícia Gomes 14 de agosto de 2013

Desde que Salman Khan colocou suas videoaulas pelo YouTube e se tornou um professor assistido mais de 280 milhões de vezes, a metodologia da sala de aula invertida tem se tornado cada vez mais popular. Afinal, podia ser uma boa ideia oferecer aos alunos recursos para que tivessem contato com a teoria primeiro, de casa, e deixar para a escola os momentos de discussão e de aprendizado mais profundo. Uma pesquisa realizada na Faculdade de Educação de Stanford, no entanto, mostra que a experiência educativa pode ser muito mais efetiva se, em vez de aprender de casa, o primeiro contato com determinada disciplina pode ocorrer a partir de atividades práticas, com experiência e investigação. É a reinversão da sala de aula invertida – ou, em inglês, “flip the flipped classroom”.

“Quando se tem uma intuição na educação, é preciso fazer uma pesquisa antes de defendê-la. Foi isso que fizemos com a sala de aula invertida. Ela é uma boa ideia, mas com mais uma inversão no início do processo, ela pode ficar melhor”, disse hoje o brasileiro Paulo Blikstein, professor assistente de Stanford, durante o seminário Estratégias para superar as desigualdades educacionais brasileiras, promovido pela Fundação Lemann. Blikstein é um dos responsáveis pela pesquisa, junto de seu aluno de doutorado Bertrand Schneider.

O recém-lançado estudo Preparing for Future Learning with a Tangible User Interface: The Case of Neuroscience (Preparando-se para a aprendizagem futura com uma interface tangível para o usuário: O caso da neurociência, em livre tradução) mostra que o aprendizado iniciado com a prática pode ser 25% maior do aquele que começa com conceitos abstratos.

Participaram do estudo 28 alunos de graduação, nenhum dos quais tinha tido aula de neurociência anteriormente. Eles foram divididos em dois grupos: metade foi submetido à metodologia da sala de aula invertida e metade ao método que reinverte a sala de aula. No início, todos fizeram um teste sobre conhecimentos de neurociência. Na sequência, o primeiro grupo leu sobre o assunto, enquanto o segundo teve contato com uma ferramenta digital interativa chamada Brain Explorer, que mostra como o cérebro humano processa imagens. No fim dessa etapa, os alunos fizeram uma prova e os que tiveram acesso à atividade exploratória obtiveram nota 30% superior à dos colegas que leram sobre o assunto.

Os grupos, então, trocaram de atividade. Os que tinham lido puderam manipular o Brain Explorer e os que haviam trabalhado com a ferramenta foram ler sobre o assunto. Quando um novo teste foi aplicado, o grupo que tinha sido introduzido ao assunto com uma proposta “mão na massa” voltou a ter nota maior, dessa vez 25% superior do que os outros colegas. Para tirar a prova dos nove, os pesquisadores fizeram todo o experimento novamente usando videoaulas em vez de textos e o resultado foi similar.

De acordo com Blikstein, o estudo não testou grupos de idades diferentes e em assuntos variados. No entanto, ao considerar experimentações semelhantes que chegaram à conclusão parecida, a pesquisa mostra um “forte indício” de que a prática antes da teoria tem um efeito melhor no aprendizado. “O que defendemos é a difusão do aprendizado por projeto, a oportunidade de aprender com mão na massa, de explorar um problema”, afirma o brasileiro, que comanda os FabLabs, um programa que leva laboratórios de ciência de ponta a escolas e permite que os alunos aprendam fazendo as mais diferentes disciplinas – o chamado aprendizado baseado em projeto. “Nós estamos mostrando que experiência, investigação e resolução de problemas não são apenas ‘coisas legais’ de se ter em sala de aula. São mecanismos de aprendizado poderosos que melhoram a performance dos alunos todas as vezes que medimos”, afirmou ele.

Em um editorial assinado no The Stanford Daily, Blikstein e outros dois colegas de pesquisa, Bertrand Schneider e Roy Pea, defendem que o uso de tecnologias educacionais ajuda a oferecer melhores oportunidades de aprendizado aos alunos. “Esses resultados invertem o modelo de sala de aula invertida. Eles sugerem que os estudantes estão mais bem preparados para entender e apreciar a elegância de uma teoria ou de um princípio quando exploram inicialmente a questão por eles mesmos. Novas tecnologias, particularmente ferramentas e interfaces tangíveis, servem bem a esse propósito”, disseram.

No texto, o trio defende a sala de aula invertida, mas faz um alerta: é preciso atentar para a forma como ela é usada. “Com esse estudo, estamos mostrando que a pesquisa em educação é importante porque, às vezes, nossas intuições sobre ‘o que funciona’ estão erradas. A sala de aula invertida vai na direção certa: precisamos de menos aulas expositivas e mais experiências práticas. No entanto, ao não prestar atenção a pesquisas, estamos usando o que é uma boa ideia de um jeito errado.” E concluem com uma alfinetada: “pesquisa em educação é vital para melhorar nossas escolas. Intuição é bom, mas ciência é melhor”.


Fonte: http://porvir.org/invertendo-sala-de-aula-invertida/

Lula deveria ir para um presídio comum?

Em hipótese alguma. Queira ou não, ele já foi comandante em chefe das forças armadas e teve acesso a informações de segurança nacional. Se ele vai ficar preso, precisa ser em lugar especial e com vigilância contínua, preferencialmente isolado de outros detentos. As pessoas se esquecem de que o agora condenado já foi presidente de um dos maiores países do mundo cujo Estado tem o dever de defender interesses estratégicos (militares/econômicos/diplomáticos) de 200 milhões de pessoas. Ele não é um preso comum.

Seus privilégios podem ser resolvidos facilmente, colocando-o numa cela a pão e água ou o colocando para quebrar pedra, como todo pedreiro trabalhador. Mas o colocar numa cela comum, com outros presos, o torna um risco ainda maior. Não é só o que ele fez, mas o que ele AINDA pode fazer.

Fonte: https://www.imprensaviva.com/2018/10/lula-no-presidio-ministro-joao-otavio.html

GUNNM – Anjo de batalha: Gally

Atualizado em 15/09/2021: adicionado vídeo compartilhado em 17/11/2018

Gunnm (leia-se ”gãn-mú”) é uma das mais (se não a maior) referência do Cyberpunk. Finalmente será adaptado por James Cameron para o cinema. Há relatos de que o filme Avatar foi uma experiência para desenvolver as técnicas para essa adaptação. Porém, nas sinopses divulgadas evidencia-se que o diretor optou por modificar o roteiro original, o que por si já é um problema. Grande. Muito grande.

Será este “O Filme”?
Aquele em que finalmente Hollywood fará algo inovador pós-Matrix?
Será que Hollywood está preparada para fazer uma adaptação decente de anime?
Será que a molecada alienada saberá que o nome dela não é (só) Alita?
Será que o Panzer Kunst terá boa representação?
Será que conseguirão colocar os arcos corretamente num filme só?
Será um fracasso como Howard, the Duck? (putz, tirei essa do abismo)
Onde está Wally?
Em que lugar da Terra está Carmen Sandiego?

Tomara que não seja um fiasco.
Assim, desejo boa sorte a Yoko von der Rasierklinge.
Wir sehen uns in der Schlacht, Fräulein.


Alita- Battle Angel is More Important Than You Think | Nick on Planet Ripple

Projetos educacionais: material complementar – Parte 8

METODOLOGIAS ATIVAS
Aprendizagem Baseada em Projeto
Material desenvolvido pelo Núcleo de Práticas Pedagógicas ESPM

Disponível em: https://docplayer.com.br/11383171-Metodologias-ativas-aprendizagem-baseada-em-projeto-material-desenvolvido-pelo-nucleo-de-praticas-pedagogicas.html


Fonte: n/a

Pequenos comentários acerca da faculdade e de Olavo de Carvalho

Correção textual em 29/12/2021

Publiquei alguns textos neste meu website falando sobre a situação depreciável em que se encontra o ensino de pedagogia (e de um modo geral todas as cadeiras universitárias). As universidades se tornaram fábricas de militantes. Não se aprende quase nada.

Na verdade a gente aprende que ”não devemos permitir que a faculdade atrapalhe o curso”. O 9º andar da UERJ (onde estudei) é um antro de maconheiros, rola putaria e degeneração, até terreiro de macumba tem (uma sala tomada para isso). Os professores (metade, sejamos justos, trabalha muito bem) se preocupam mais com seus brios do que com as aulas.

Recordo-me de quando abertamente dizia que era de direita, capitalista neoliberal (seja lá o que isso signifique) e apoiava o regime militar. Para o pessoal dos cursos locais (filosofia, sociologia, assistência social, maconhologia e puteirismo) eu era tido como um monstro. E meu humor acidamente afro-descendente* associado ao gosto por Charles Bronson também não ajudaram… Ir estudar com a roupa do trabalho (terno e gravata) contribuiu para eu ser um estranho no ninho.

Já à época, sempre me perguntavam o que eu achava de Olavo de Carvalho. E eu sempre respondia a verdade: nunca me interessei pelo pensamento de autores específicos, sempre das correntes que eles seguem. Sempre considerei que essa ”estima” exacerbada, praticamente culto aos autores clássicos ou contemporâneos, é um empecilho ao desenvolvimento de um pensamento livre.

Considero que essa necessidade de afirmação pelo argumento da autoridade é boba. O que Sócrates, Platão e Aristóteles têm de tão especial assim? Não são pessoas como nós? Nós também não somos capazes de pensar e questionar por nós mesmos? Na faculdade (e muitos egressos dela) tomam determinados autores como verdadeiros gurus, estudam e reestudam o trabalho do sujeito como se fosse um livro sagrado.

De meu ponto de vista, isso é reflexo da adequação das ciências humanas ao sistema de pesquisa das ciências exatas. A produção acadêmica assim o exige. Não se tem liberdade para escrever o que quiser, você é obrigado a escrever o que eles querem ler. Assim, seu trabalho tem mais citações do que seu próprio pensamento. E o que deveria ser apenas uma formalidade acadêmica torna-se o padrão de pensamento: o sujeito precisa citar outrem, senão o que diz não tem validade…

Com o propósito de criticar abertamente essa limitação auto-imposta por meus pares, sempre ofendi abertamente os patronos da filosofia: ”Kant introduziu a maconha na Alemanha.”, ”Platão já usava LSD.”, ”Hegel é o cracudo da filosofia…”. Essa tentativa deliberada de mostrar aos meus companheiros de estrada que autores clássicos são apenas pessoas como nós que tiveram a oportunidade de ter seus pensamentos e seus trabalhos entalhados na História resultou infrutífera. Ninguém me entendeu.

E fiquei com a fama de boca-suja…. |:^/

Voltando ao tema: se me perguntam de Olavo de Carvalho, respondo a verdade: nunca estudei seu trabalho a fundo. Não me debrucei noites inteiras de insônia e obsessão, introjetando em minha alma as gotas de sabedoria do mestre dos mestres, ó guru do pensamento liberal brasileiro contemporâneo… Mas se quiserem falar sobre as vantagens do Liberalismo em detrimento do Socialismo, bem como dos defeitos do primeiro e as qualidades do segundo, aí temos campo aberto para muita coisa boa conversar.

*Se disser que é humor negro, posso ser processado nestas terras e tempos de mimimi…

Projetos educacionais: material complementar – Parte 7

AS METODOLOGIAS ATIVAS E A PROMOÇÃO DA AUTONOMIA DE ESTUDANTES
Neusi Aparecida Navas Berbel

Com este artigo, registra-se uma reflexão respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados para a promoção da autonomia de alunos e o potencial da área pedagógica, com o uso de metodologias ativas, para a obtenção de resultados na mesma direção. O objetivo maior da elaboração do texto é o de, ao identificar pontos de convergência entre essas duas linhas de estudos, compartilhá-los com educadores e seus formadores, provocando uma reflexão crítica e possíveis experimentos, no sentido de ampliar registros e discussões com vistas à qualidade do ensino. São exemplificadas alternativas metodológicas com suas características essenciais, com ênfase na metodologia da problematização com o arco de Maguerez, pelo potencial de levar alunos a aprendizagens para a autonomia, assim como estudos que a utilizaram.

Texto completo: Artigo Berbel 2011 metodologias ativas Ed superior


Fonte: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/10326/0

Projetos educacionais: material complementar – Parte 6

METODOLOGIA DE PROJETOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORAS/ES: CONTRIBUTOS PARA A APRENDIZAGEM DE CONHECIMENTOS E HABILIDADES REQUERIDAS NA ATUAÇÃO DE EDUCADORAS/ES COMPROMETIDAS/OS COM AS QUESTÕES AMBIENTAIS
Denise de Freitas
Haydée Torres de Oliveira
Vânia Gomes Zuin

Neste artigo exploramos uma experiência pedagógica de formação ambiental em nível universitário, representada pela disciplina Ensino e Pesquisa em Educação Ambiental, ofertada aos estudantes dos cursos de licenciatura, que, entre outros princípios, se centra na metodologia de trabalhos de projetos. Buscamos interpretar em que medida essa pedagogia de projetos tem-se constituído como uma ferramenta intelectual importante na construção de conhecimentos, habilidades e valores que venham a concretizar uma formação ambiental pautada nos princípios pedagógicos que temos adotado quando propomos e experimentamos inovar na estrutura e dinâmica de uma disciplina com propósito de cooperar para a ambientalização do currículo de formação de professores. Para a interpretação dos resultados pautamo-nos nos componentes teórico-metodológicos de um modelo de ambientalização curricular de cursos superiores definido pela Rede ACES (Oliveira & Freitas, 2003 e 2004) que temos adotado em nossas intervenções de ensino e de pesquisa, bem como nos trabalhos de Perrenoud (2003) e Boutinet (1990) que tratam da aprendizagem por meio de projetos, por ajudar-nos a responder, que competências e conhecimentos foram por ele desenvolvidos? Em linhas gerais foi possível observar que a pedagogia por projetos, com todos os seus desafios, tem possibilitado ganhos significativos de natureza cognitiva e afetiva para todos os envolvidos na experiência formativa.

Texto completo: artigo Freitas Oliveira Zuin metodologia de projetos na Ufscar


Fonte: www.ufscar.br/ciecultura/denise/evento_1.pdf