Prática docente em ambiente EAD: material complementar – Parte 2

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0402.html


A importância dos fóruns na Educação a Distância: algumas considerações
Anderson Cezar Lobato

Introdução

O último século foi muito rico em mudanças tecnológicas, mas o ensino, de forma geral, não conseguiu acompanhar essas mudanças (Couto, 2004), embora muitos se esforçassem para introduzi-las com sucesso nas escolas (Rodríguez, 2000; Carballo e Fernández, 2005; Orellana et al., 2004; Canales, 2005; Wu et al., 2001; Barnea e Dori, 2000).

Nos últimos 20 anos, uma das tecnologias que mais se destacou foi a internet com seu desenvolvimento expressivo, participando ativamente da vida de muitas pessoas (Medeiros, 2004). E, é claro, esse desenvolvimento chamou a atenção de educadores e pesquisadores da área de ensino, pois a informática e a internet, além de poder propiciar um ensino diferenciado e estar próximas à realidade de muitos (Veraszto et al., 2007; Iglesia, 1997; Veraszto, 2004), oferecem possivelmente mais recursos para a vivência educacional do que qualquer outra tecnologia já empregada no ensino.

No ensino a distância, correspondências, aparelhos de rádio e até mesmo televisão foram e são utilizados como meios de disseminar a educação. No entanto, a combinação informática/internet é o meio que possibilita ao professor e ao aluno maior interação e vivência educacional, aliando as vantagens do ensino a distância com a possibilidade de interação do ensino presencial. E, graças a essas vantagens, o ensino de graduação na modalidade a distância vem se firmando no Brasil nos últimos anos.

A regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Decreto 2.494/98, em seu artigo 1°, fornece uma definição para a Educação a Distância (EAD) que atualmente é difícil de ser desassociada da internet:

a Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicação.

Para Moore (1996), a Educação a Distância é um método de instrução sem sincronia e atemporal em que as condutas docentes acontecem em momentos distintos da aprendizagem do aluno. Na EAD atual, a comunicação entre professor e aluno se dá principalmente via internet, por meio de e-mail. Essa forma de comunicação, em conjunto com o uso sistemático de recursos didáticos disponíveis na internet, tais como animações, simulações e vídeos, pode possibilitar ao aluno uma aprendizagem independente e flexível.

Uma habilidade importante e que é desenvolvida nos estudantes no ensino a distância é a capacidade de desvincular o ato de estudar de uma ação passiva, típico do ensino tradicional, mas que não é característico ou bem-vindo no ensino a distância, no qual é necessário o aluno ser um agente da sua própria aprendizagem.

Para Piconez (2007), a implantação do ensino a distância exige uma escolha cautelosa das ferramentas a serem usadas e das estratégias pedagógicas a serem desenvolvidas para que o aprendiz possa interagir com o conhecimento, ganhar autonomia e sobretudo saber problematizar e contextualizar o saber. Partindo desse princípio, a internet se mostra bastante amigável, fornecendo recursos suficientes para transformar o ensino não presencial, tais como bate-papo, vídeos, animações, simulações e fóruns de discussão on-line. Esses recursos ampliam as possibilidades de aquisição e interação com o conhecimento. Um recurso que merece destaque é o fórum de discussão, pois possibilita a troca, a construção e a produção de saberes entre os aprendizes.

Fórum de discussão on-line

O fórum de discussão on-line pode ser considerado parte importante de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), pois permite uma navegação hipertextual, agregando múltiplos recursos e ferramentas de comunicação em tempo real ou de maneira assíncrona (Bastos et al., 2005 e Mason, 1998); com uma proposta pedagógica, pode facilitar a organização e construção do conhecimento por parte do aprendiz.

Em um ambiente virtual de aprendizagem, além do fórum de discussão on-line, outros recursos fornecidos pela internet podem ser utilizados: bate-papo, correio eletrônico, vídeos, animações, simulações e web wiki. Este último recurso merece atenção muito especial, pois as informações nele contidas podem ser modificadas a qualquer momento e por qualquer usuário da internet.

Segundo Okada (apud Silva, 2006), o fórum é uma ferramenta de comunicação atemporal, representando espaço para debates no qual pode ocorrer o entrelaçamento de muitas vozes para construir e desconstruir pensamentos, para questionar e responder dúvidas, trilhando novos caminhos para a aprendizagem. Silva (2006) acredita que em um fórum de discussão on-line os participantes podem trocar opiniões e debater temas propostos. Na visão de Scherer (2009), o fórum é um espaço aberto para alunos e professores questionarem e se movimentarem na busca de entendimento mútuo.

Para Harasim (1995), os fóruns devem ser utilizados como estratégia de comunicação e diálogo, permitindo a produção do saber. O favorecimento do diálogo, a troca de opiniões e experiências, o debate de idéias, a construção de saberes e a possibilidade de reflexão sobre as mensagens postadas são quesitos fundamentais para a aprendizagem colaborativa, tão valorizada na Educação a Distância (Bruno, 2007; Bruno e Hessel, 2007).

Intervenção do professor nas discussões

O professor tem importante papel não só no ensino presencial como no ensino a distância, embora a forma de abordagem seja diferente nas duas modalidades. No ensino a distância, o professor necessita alterar a sua metodologia, pois utilizará os meios tecnológicos para preparar e ministrar aulas interativas, tendo em mente que os alunos são independentes para definir o próprio ritmo de estudo e, portanto, várias dúvidas deverão ser previstas. Nessa perspectiva, o professor (também conhecido como tutor, no ensino a distância) deve se conscientizar de que a sua função não é apenas informativa, servindo para esclarecer dúvidas de alunos, mas também orientadora, direcionando o estudante para a construção do saber e a aquisição do conhecimento. Para Belloni (2000), um professor de ensino a distância não deve apenas informar e orientar, mas também motivar a aprendizagem e ser aberto à crítica, pois isso facilitará o seu desenvolvimento profissional. Segundo Mill (2006), o professor deve estimular a autoconfiança e a autoria e encorajar o estudante a expor suas ideias, elogiando todas as participações.

Acredita-se que, para promover aulas virtuais interativas, principalmente utilizando os fóruns virtuais, o professor deve desenvolver pelo menos cinco habilidades básicas (Silva, 2001):

  1. Propor métodos de interação para que o estudante participe do diálogo com respostas dissertativas, demonstrando o seu conhecimento e não apenas participando com respostas curtas (“sim”, “não”).
  2. Permitir que o aluno fale e seja ouvido, valorizando a ação conjunta de professor e estudante na construção do saber.
  3. Possibilitar ao estudante a realização de conexões múltiplas do conhecimento adquirido com os conhecimentos prévios e o mundo que o cerca.
  4. Favorecer a cooperação entre os estudantes, valorizando a comunicação e a aquisição do conhecimento, que pode se construir de maneira mais efetiva pela troca de conhecimentos.
  5. Promover a expressão e o confronto de idéias, permitindo aos estudantes perceber que são necessárias diferenças e tolerâncias para a construção da democracia.

Segundo Tavares-Silva (2003, p. 120), o tutor deve promover circunstâncias nas quais os cursistas “possam se expressar num clima de liberdade e confiança e sejam capazes de exteriorizar seus pensamentos, suas emoções, suas sensações e utilizar diversas formas de linguagem”. Portanto, as intervenções também são variadas, podendo o tutor usar estratégias como abrir fórum esclarecendo objetivos e/ou questionamentos; responder indagações dos cursistas – feedback; promover reflexões quando notar que o cursista não chegou a uma reflexão crítica a respeito do tema que está em discussão etc.

Para Litwin (2001), há três dimensões de análise para a intervenção do tutor na educação a distância:

  • Tempo– o tutor deverá ser hábil e aproveitar todos os momentos de contato com o aluno, pois, ao contrário do docente, o tutor não sabe se o aluno assistirá à próxima tutoria ou se voltará a consultá-lo; por esse motivo, aumenta a responsabilidade em desenvolver bem a sua tarefa.
  • Oportunidade – em uma situação presencial, o docente tem consciência do retorno do aluno nas próximas aulas, possibilitando o desenvolvimento de atividades que busquem a construção do conhecimento de maneira gradual, permitindo ao aluno buscar informações em outras fontes. Já o tutor não tem essa certeza, tendo que concentrar todo o seu método em apenas um encontro ou até mesmo oferecer uma resposta específica e direta, pois esta pode ser a única oportunidade de contato entre aluno e tutor.
  • Risco – surge como consequência de privilegiar a dimensão tempo e de não aproveitar as oportunidades. O risco consiste em permitir que os alunos sigam com compreensão parcial, que pode se converter em uma construção errônea, sem que o tutor tenha a oportunidade de adverti-lo naquele momento ou em um novo encontro – que pode não ocorrer.

Dessa forma, acredita-se que o tutor deve intervir imediatamente sempre que julgar necessário, interagindo com o aprendiz, pois a sua participação na aprendizagem não pode ocorrer apenas nos momentos planejados nos materiais didáticos adotados, com o risco de o estudante desenvolver e guardar concepções equivocadas sobre o conteúdo (Gutiérrez, 1994; Gomes, 1999). O tutor deve ter a habilidade de localizar, analisar e resolver problemas, para possibilitar a construção do conhecimento pelo aprendiz, oferecendo a ele atividades interativas e individuais, evitando assim a sua passividade.

Considerações finais

Considero as tecnologias da informação e da comunicação (TICs) como ferramentas importantes no desenvolvimento de processos de ensino a distância, pois podem possibilitar mudanças significativas no ato de ensinar e de aprender. No entanto, a qualidade dos programas de Educação a Distância é vinculada à proposta pedagógica planejada pelos docentes. Assim sendo, deve-se considerar o perfil de conhecimento desejado, as finalidades, os objetivos e o público-alvo.

É importante destacar também que a utilização das tecnologias da informação e da comunicação não pode se limitar à maneira diferenciada de apresentar os conteúdos, pois, dessa forma, a abordagem pode não ser suficiente para motivar os estudantes a aprender. Sendo assim, faz-se necessário o desenvolvimento de um ambiente favorável à aprendizagem significativa do aluno, no qual a vontade e disposição em aprender aflorem. Nesse sentido, os fóruns de discussão apresentam-se como contribuição e como importante ferramenta de interação em educação a distância.

Assim, o professor precisa abrir mão da atitude de detentor do saber e transmissor de conhecimentos para orientar as atividades do aluno como um facilitador da aprendizagem, incentivando-o a buscar o conhecimento, independente de estar nos materiais oferecidos pelo curso ou em outros relacionados ou não a ele. “O mediador assume papel de incentivador do diálogo, de provocador de reflexões e de organizador da troca de ideias, em vez de detentor do conhecimento ou de instrutor” (SILVA et al, 2009).

As maiores dificuldades apresentadas por tutores e alunos estão associadas, invariavelmente, ao desconhecimento técnico e à falta de planejamento e à forma de abordagem. Segundo Valente (1999), é responsabilidade do professor saber desafiar e cultivar o interesse do aluno em continuar a sua caminhada em busca de novos conceitos e estratégias de uso para esses conceitos, incentivando que os alunos aprendam uns com os outros, trabalhando em grupo.

Acredito que o fórum on-line deve ser utilizado como instrumento mediador entre professores e alunos e entre os próprios alunos em sua busca pela aprendizagem. A presença constante do professor/tutor é muito importante para criar um ambiente de interação e aprendizagem colaborativa, pois a tutoria é essencial para supervisionar e orientar o processo de ensino-aprendizagem.

Várias indagações são pertinentes no que se refere à educação a distância e suas ferramentas, como os fóruns por exemplo. Na busca por respostas, vale lembrar que a formação continuada do professor é importante para que ele se atualize constantemente e esteja aberto a mudanças em sua forma de trabalho, desenvolvendo as competências necessárias para atuar na profissão.

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Por cima do meu cadáver.

Basta trocar a geografia, e “Al Gore” por Macron…

Toda vez que nossa pátria se encontra diante do perigo, um instinto parece surgir nos seus melhores, aqueles que a entendem de verdade.

Quando a independência estremece na sombra fria de um perigo verdadeiro, são sempre os patriotas que primeiro ouvem o chamado.

Quando a perda de liberdade paira sobre nós, como agora, o alarme soa primeiro nos corações da vanguarda da independência.

O cheiro de fumaça no céu […] é sempre sentido primeiro pelos homens do campo, que saem de suas casas simples para encontrar o fogo e a luta.

Porque eles sabem que uma substância sagrada reside naquele pedaço de madeira e no aço azulado – algo que garante para o homem comum a mais incomum independência.

Quando mãos ordinárias podem possuir um instrumento tão extraordinário, isso simboliza a plena medida de dignidade humana e liberdade.

É por isso que aquelas cinco palavras nos trazem um chamado irresistível, e nós nos reunimos.

Então, enquanto nos preparamos […] este ano para derrotar as forças da discórdia que tomariam a nossa independência, quero dizer as palavras de luta para que todos ao alcance da minha voz possam ouvir e prestar atenção:

POR CIMA DO MEU CADÁVER

Práticas presenciais no ensino superior: material complementar – Parte 3

Fonte: http://erte.dge.mec.pt/noticias/apps-para-dispositivos-moveis-manual-para-professores-formadores-e-bibliotecarios


Apps para Dispositivos Móveis: Manual para professores, Formadores e Bibliotecários

Com organização de Ana Amélia Amorim Carvalho, Professora da Universidade de Coimbra e numa edição da Direção-Geral da Educação, acaba de ser publicado o livro “Apps para Dispositivos Móveis: Manual para professores, Formadores e Bibliotecários”.

Esta publicação foi apresentada ao público no passado dia 7 de maio, em Coimbra, durante o 3.º Encontro “Jogos e Mobile Learning”. Ao longo de mais de duas dezenas de capítulos, os leitores tomarão contacto com as mais diversas aplicações a serem usadas em contexto de ensino e aprendizagem tirando partido de dispositivos móveis como smartphones e tablets. Estas aplicações visam promover a integração das TIC em contexto escolar promovendo a leitura, a escrita, a colaboração e a criatividade entre outras competências.

Aceda a esta publicação em: http://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Recursos/Estudos/apps_dispositivos_moveis2016.pdf

Técnicas lúdicas e projetivas – Parte 4

Fonte: http://psicopedagogiacuritiba.com.br/o-papel-dos-jogos-na-avaliacao-psicopedagogica/


O PAPEL DOS JOGOS NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Michelle Klaumann Pedrozo

Que avaliação psicopedagógica é essa se é “só” jogo que meu filho vem fazer no consultório?

Olá queridos pais!

Com o texto de hoje possuímos o intuito de desmistificar a visão, que muitos pais possuem, de que a avaliação psicopedagógica é composta somente por jogos e brincadeiras. Além disso, também temos a intenção de mostrar que os jogos e brincadeiras possuem um grande valor e que eles podem ser fortes aliados nas mãos de um terapeuta que saiba utilizá-los de forma estratégica.

Você deve ter lido o texto da semana passada, em que explicamos com muito carinho, como o profissional consegue entender o jeito que seu filho aprende, através da avaliação psicopedagógica, e então deve estar informado (a) sobre os pilares em que a psicopedagogia está pautada. Se você não leu, não perca essa valiosa oportunidade! Clique aqui e acompanhe!

Nesse sentido, o texto da semana passada mencionou que A Psicanálise é um dos pilares da psicopedagogia e que traz grandes contribuições para uma profunda análise dos desenhos das crianças, assim como dos momentos lúdicos. Através dela, o profissional consegue identificar sintomas que demonstram como ocorre a dinâmica psíquica da criança.

Então, através da Psicanálise, especificamente na avaliação psicopedagógica, são utilizadas provas chamadas técnicas projetivas[1] que possuem o objetivo de investigar a rede de vínculos que a criança possui em seus âmbitos escolar, familiar e consigo mesmo. Essas técnicas são realizadas através de desenhos, o que dá a falsa impressão de que o profissional e a criança estão desenhando e brincando sem estratégias estabelecidas. Contudo, o principal objetivo é buscar entendimento sobre a maneira de pensar e de aprender de cada criança, com o intuito de detectar as causas das dificuldades de aprendizagem e indicar caminhos necessários para o sucesso do desempenho escolar.

Ainda, os momentos de observação lúdica são de extrema importância no momento de avaliação para que o profissional consiga identificar sintomas que demonstram como o inconsciente da criança funciona. Ou seja, como ela pensa e interpreta o mundo ao seu redor.

Os jogos possuem, de uma forma divertida e leve, o poder de incentivar a criança a raciocinar, conviver, aprender, frustrar-se, vencer, colaborar, concentrar-se, desafiar-se. Além disso, eles também permitem ao psicopedagogo entender em que nível está o raciocínio lógico da criança e se está de acordo com o esperado para a sua idade. Para tanto, como já explicamos nesta série, esse profissional se apoia da Psicologia Genética (ciência que engloba a noção de inteligência nos processos de aprendizagem).

Aqui no Espaço Mediação nós temos os nossos preferidos dentre uma vasta gama. Observem o quão rico é o objetivo de cada um deles. Incentivamos os pais também a usufruírem desse mundo divertido e educativo!

Palavra SecretaJogo “Palavra Secreta”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: estimular a decodificação das sílabas; raciocínio lógico; concentração e colocar-se diante de desafios.

 

 

Hora do rushJogo “Hora do rush”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: O jogo estimula a concentração, raciocínio lógico para criar estratégias, organização espacial e visual. Além disso, coloca a criança diante de desafios, o que faz com a mesma sinta-se orgulhosa ao atingir etapas posteriores melhorando sua autoestima. Da infância à adolescência, o jogo abrange tais estímulos. Em consultório psicopedagógico, especificamente, vem demonstrando grandes resultados.

 

Cara a CaraJogo “Cara a Cara”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: Estimular esquemas classificatórios, desde a classificação simples (por um atributo), até a classificação complexa (pela intersecção de dois atributos). Além disso, o objetivo é que a criança possa concretizar uma não associação, baixando uma carta, como desenvolver hipóteses, combinar e testar as mesmas.

 

Batalha NavalJogo “Batalha Naval”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: Batalha Naval é um jogo de estratégia que estimula a coordenação visomotora, formação de esquemas espaciais, classificação por intersecção, além de estratégias de antecipação (tanto pela própria ação, quanto das ações do outro jogador).

 

REFERENCIAS:

[1] VISCA, J. Técnicas Projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para a sua interpretação / Jorge Visca; compilado por Susana Rozenmacher 5ª ed.  – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Visca & Visca Ediciones, 2015.

VISCA, J. Introdução aos jogos lógicos no tratamento psicopedagógico. História, regras e significado psicopedagógico. – Jorge Visca. Tradução: Sonia Maria Gomes de Sá Küster. – São José dos Campos: Pulso, 2012.

Planejamento didático: material complementar – Parte 1

Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/dinamica-de-grupo-tecnica-do-phillips-66/58779

adaptado


DINÂMICA DE GRUPO – TÉCNICA DO PHILLIPS 66
Graziella Bernardi Zóboli

Sugiro aos professores uma técnica de trabalho em grupo interessante é a chamada Phillips 66. Esta tem esse nome devido ao seu criador J. D. Phillips o número 66 vem da característica de se usar o número seis para a divisão dos grupos e para a medição do tempo de discussão. Contudo esses números podem ser alterados, conforme a necessidade.

Consiste em levar um grande grupo a fracionar-se em grupos com seis pessoas com a finalidade de discutirem um tema ou uma questão. Teremos então seis pessoas em seis minutos discutindo para concluir algum assunto ou para dar a solução a uma questão ou problema.

O coordenador da técnica orienta a formação dos grupos ou permite a formação espontânea dos grupos. Solicita que cada grupo escolha um coordenador ou líder, um secretário dou redator e um relator.

Esses grupos, de seis participantes, discutem durante seis minutos e a seguir cada grupo apresenta através de seu relator a conclusão a qual chegaram.

Esta técnica permite a participação ativa de todos os alunos da sala, favorece a troca de informações e pontos de vista, facilita a rápida tomada de decisão, ajuda a superar inibições e favorece o esclarecimento e o enriquecimento mútuo.

Esta técnica é um bom instrumento para medir o nível de conhecimento de um grupo a respeito de determinado assunto. Também poderá ser utilizada para fazer o fechamento de algum assunto estudado.

ROTEIRO DA TÉCNICA PHILLIPS 66

OBJETIVOS

• Criar uma atmosfera informal, mesmo numa aula com muitos alunos;
• Estimular a participação de todos, evitando o monopólio da liderança;
• Promover a divisão de trabalho e de responsabilidade;
• Propiciar maior comunicação entre os alunos;
• Desenvolver a capacidade de sintetizar;
• Desenvolver a rapidez de pensamento;
• Oportunizar a comunicação de todos os alunos;
• Levá-los a saber selecionar os aspectos mais importantes do assunto.


USAR A TÉCNICA QUANDO…

• desejarmos aumentar a base da comunicação e da participação;
• necessitarmos analisar um problema complicado que pode ser logicamente dividido em partes e segmentos elementares a serem atribuídos a várias frações do grupo;
• parecer importante a criação de uma atmosfera informal e democrática;
• desejarmos identificar cada membro com o grupo ou seus problemas;
• for aconselhável estimular a motivação por meio da mudança de técnica;
• o assunto de natureza a ser melhor discutido num grupo pequeno.


COMO USAR A TÉCNICA

O grupo deve:

• conhecer claramente os objetivos do trabalho;
• conhecer profundamente todas as situações em que pode ser empregado o método;
• observar e aproveitar bem o tempo.

O líder (pode ser o professor) deve:

• explicar o processo a todo o grupo, o porquê está sendo usado, a duração permitida e o que se espera do método;
• auxiliar a formar os grupos;
• dar instruções gerais;
• escolher, ou anotar, o secretário, o coordenador e o relator de cada grupo; *
• controlar o tempo;
• movimentar-se entre os grupos para esclarecer qualquer dúvida;
• reunir todos os pequenos grupos para formar o grande grupo;
• procurar fazer com que todos os pontos de vista importantes, de uma maneira ou de outra, sejam apresentados a todo o grupo.

* O Secretário anota as opiniões do pequeno grupo; o coordenador controla o tempo, fazendo com que cada elemento expresse suas ideias em um minuto; o relator apresenta, posteriormente, para o grande grupo, as ideias do seu subgrupo.

PRECAUÇÕES COM O MÉTODO

– Este método tem pouco valor na difusão das informações, exceto quando procura determinar o conhecimento e experiência dos membros do grupo.
– Os problemas mecânicos (distribuição de cadeiras, etc.) são grandes; deve ser feito um planejamento prévio e rigoroso para diminuí-los.
– Os grupos fracionários não podem produzir acima do nível de conhecimento e experiências dos indivíduos. É bom ser realista quanto aos resultados esperados.
– As limitações de tempo e os relatórios são características essenciais da técnica, mas o excesso de preocupação com eles pode impedir a discussão.
– A não utilização do material obtido pode causar frustrações entre aqueles que trabalharam para produzi-lo.

Lembre-se de que qualquer dinâmica, jogo ou material instrucional, sempre deverá se utilizado como meio de ensino e não como um fim em si mesmo.

Elaborando planos de ensino – Parte 2

Fonte: http://www.almanaqueliterario.com/planejamento-de-ensino-curso-unidade-e-aula

adaptado


RESUMO

PLANEJAMENTO DE ENSINO: Plano de Curso / Plano de Unidade / Plano de Aula

Tecnologias e Técnicas de Ensino

Antes de um professor pensar em como dar uma boa aula, ele precisa ter clareza sobre suas idéias acerca da educação, do papel da escola, das relações que ela abriga, dos saberes que nela se entrechocam. Afinal, o método é um caminho para se chegar a um determinado lugar. Desse modo, não é possível pensar em metodologias de ensino desconsiderando os contextos onde são aplicadas e os fins a que servem. A escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas é orientada pelos princípios da aprendizagem e deve considerar vários fatores. Atualmente, as técnicas de ensino são muito variadas.

A preparação da “aula”

Toda aula precisa ser planejada. Mesmo que situações inesperadas ponham por terra todo o nosso plano de trabalho, definir objetivos e prever as estratégias mais adequadas para alcançá-los nos permite ter mais chances de sucesso. Antes de começar a aula, é preciso separar os recursos e organizar os espaços que vão ser utilizados. Criar um ambiente propício de modo a mobilizar a atenção e o interesse dos alunos.

PLANO DE CURSO

Definição: É um instrumento de trabalho, amplo, genérico, que serve de marca de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso, derivadas dos fins a ser alcançados. É a previsão de um período letivo para as atividades de uma determinada disciplina. Ex: Didática

CARACTERIZAÇÃO DO PLANO DE CURSO

Descrição geral de todos os meios de ensino. Conteúdos, procedimentos, recursos que serão utilizados no desenvolvimento das operações educativas em função dos objetivos pretendidos; e flexibilidade – adaptado às necessidades dos alunos durante o progresso do curso.

CRITÉRIOS PARA ELABORAR UM PLANO DE CURSO:

Íntima relação com o Planejamento Curricular de modo a assegurar a coerência nas ações da escola.

OBJETIVOS NO PLANO DE CURSO

Para traçar objetivos, deve-se levar em conta as características da disciplina e as características dos alunos para garantir o alcance do objetivo geral.

Exemplos de comportamento esperado até o final do curso de “Didática”:

  • Compreensão do papel do professor;
  • Habilidade de analisar, relacionar, avaliar e sintetizar os dados obtidos nas leituras, nas exposições do professor e dos colegas de classe, nas discussões e debates;
  • Habilidade de comunicação oral e escrita;
  • Atitudes objetivas frente à situações de ensino-aprendizagem;
  • Habilidade nas fontes indicadas como complementação e enriquecimento das atividades de classe;
  • Atitude crítica diante de argumentos apresentados em textos, pelos colegas e professor;
  • Atitude de envolvimento nas atividades individuais e grupais;
  • Visão crítica sobre a docência.

PLANO DE UNIDADE

Definição: É um instrumento de trabalho mais pormenorizado que o Plano de Curso, e se desenvolve ao redor de um tema central ou assunto significativo para o aluno; reúne temas ou conteúdos listados no plano de curso.
Objetivo do Plano de Unidade: Garantir a aprendizagem dos conteúdos mais importantes de acordo com o Plano de Curso e interesse da clientela.

CARACTERIZAÇÃO DO PLANO DE UNIDADE/CRITÉRIOS PARA ELABORAR UM PLANO DE UNIDADE:

  • A escolha do tema ou assunto central;
  • Clientela;
  • Validade;
  • Tempo;
  • Flexibilidade;
  • Cooperação dos alunos (sugestões);
  • Coerência com o plano de curso; Utilidade.

ETAPAS / NA PRÁTICA

1ª Apresentação: As atividades são essencialmente introdutórias, de exploração, de orientação do que vai ser tratado ao longo do curso; despertar interesse e motivação; criar compromisso; criar um clima para aprendizagem; solicitar que os alunos escrevam o que sabem sobre determinado assunto e verificar as possíveis falhas que ficaram do ano anterior; falar dos conteúdos que poderão ser estudados e da importância de cada um; comunicar verbalmente os objetivos pretendidos e o desempenho esperado de cada aluno no final da unidade Ex: Planejamento.
2ª Desenvolvimento: São as atividades propriamente ditas para atender o objetivo (Ex: Didática/Planejamento)
3ª Integração: O aluno mostrará o que aprendeu. Como?

PLANO DE AULA

Definição: É um instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do aluno e os meios (conteúdos, procedimentos e recursos da aula); é mais restrito que o Plano de Unidade. OBS: A sala de aula é o lugar onde o professor desempenha o papel da mais alta relevância.
Caracterização do Plano de Aula /critérios:

  • Detalhamento;
  • Harmonia entre as partes (toque, cortada, saque);
  • Tempo, recursos disponíveis, flexibilidade, ordenação.

Objetivo do Plano de Aula: Garantir o alcance dos objetivos

ETAPAS / NA PRÁTICA

1ª Apresentação: Preparação da classe pelo professor para a realização da tarefa, chamando atenção do aluno para o valor e importância do conteúdo a ser estudado; Formular uma pergunta problematizadora.
2ª Desenvolvimento: O professor orienta a aprendizagem do aluno (Ex: Didática/Planejamento/elaboração).
3ª Integração: É o momento em que o professor verifica o resultado obtido pelos alunos, na realização das atividades propostas na etapa de desenvolvimento.

COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA

  • DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: (Universidade: + Curso: + Turno: + Período: + Disciplina: + Professor: + Tema Central:)
  • OBJETIVOS EDUCACIONAIS: (1.Geral + 2.Específico)
  • FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
  • CONTEÚDOS DE ENSINO:
  • PROCEDIMENTOS DE ENSINO/METODOLOGIA:
  • RECURSOS DIDÁTICOS:
  • AVALIAÇÃO:
  • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
  • CRONOGRAMA:

ALGUNS EXEMPLOS:

Língua Portuguesa
TEMA DE AULA: Orações subordinadasCONTEÚDOS DE ENSINO:
– Adjetivas: Restritivas e Explicativas
– Substantivas: Subjetiva; Objetiva direta; Objetiva indireta, Completiva nominal, Predicativa, Apositiva
– ALGUNS EXEMPLOS: Língua Portuguesa
– OBJETIVOS EDUCACIONAIS:
– ESPECÍFICOS: – classificar as orações subordinadas; aplicar corretamente as orações subordinadas.
– GERAL: Valorizar a linguística, a expressão e comunicação; instrumentalizar o aluno para o uso correto da língua culta; refletir sobre a adequação da língua em determinado contexto; aperfeiçoar o potencial expressivo do aluno.
Ciências Biológicas
TEMA DA AULA: DSTs
CONTEÚDOS ESCOLARES:
– Tipos de DSTs;
– Sintomas;
– Tratamento
– Formas de Prevenção
– ALGUNS EXEMPLOS: Ciências Biológicas
– OBJETIVOS EDUCACIONAIS:
– ESPECÍFICOS: – diferenciar as DSTs; listar formas de prevenção; identificar os sintomas e formas de tratamento.
– GERAL: Preservação da saúde; valorizar a vida; conhecer o próprio corpo, seus limites e potencialidades

Planejamento e o Projeto Político Pedagógico – Parte 3

Excerto de:

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica | Escola de Gestores da Educação Básica | CEAD UFPE

Fonte: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_2unid_12_123.html

Material complementar pertinente Texto completo em: sala_3_projeto_politico_pedagogico_e_a_organizacao_do_ensino (ppp)


Sala Ambiente Projeto Político Pedagógico e a Organização do Ensino

O Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do planejamento participativo

Elaboração do PPP

1.2.3. Marco Referencial

O marco referencial refere-se ao posicionamento político da escola ao planejar sua intervenção e ou transformação da realidade. Conforme Vasconcellos (2000), o marco referencial é “a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos” (p. 182). É sonho da escola, o quê ela deseja ser.

Nele buscamos expressar o sentido da ação educativa, do fazer pedagógico e as expectativas em relação a uma realidade desejada e ao caminho necessário para alcançá-la.

Marco referencial nasce como busca de resposta a um forte questionamento que nos colocamos […] Tem como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização de diagnóstico

(VASCONCELLOS, 2000, p.182).

Na definição do marco referencial discutimos a escola que temos e como vemos a realidade. Assim, nesse momento, buscamos identificar o olhar coletivo sobre a realidade escolar pontuando os seus traços marcantes. Gandin (1995), Padilha (2001) e Medel (2008) sugerem algumas questões para a construção do marco referencial, tais como:

  • Dentre as tendências da sociedade, quais têm maior impacto na escola?
  • Qual o modelo de sociedade que deve servir como rumo para os passos dos envolvidos, elaboradores e executores do projeto?
  • Como se relaciona a escola com o processo transformador da sociedade?
  • Que alianças serão feitas?
  • Como se aumenta ou se diminui a força dos objetivos e da missão do projeto?
  • Em que consiste o educar e, em conseqüência, qual o ideal para a prática educativa da escola?
  • O que é qualidade de ensino?
  • O que quer dizer educação inclusiva?
  • O que significa ensinar para a diversidade cultural?
  • Em que consiste o atendimento às características individuais dos alunos e da escola?
  • Que princípios serão destacados para a avaliação da escola?
  • O que se entende por currículo?
  • Qual o currículo desejado?
  • Qual o papel das tecnologias educativas na escola?
  • Como é concebida a pesquisa na formação dos alunos?
  • Que tipo de relações interpessoais são buscadas no cotidiano escolar?
  • Como está a escola em relação aos resultados e processos desenvolvidos nas políticas públicas federais (e estaduais ou municipais) e nos programas em andamento pelo SEB/MEC e pela Secretaria Estadual de Educação (e ou Secretaria Municipal de Educação)?

É essencial que as perguntas levem a debates e às reflexões acerca de teorias e de opções. Nessa direção, Medel (2008) propõe perguntas interessantes:

  • O que é o ideal e o que temos deste ideal?
  • Que tipo de avaliação desejamos?  Qual praticamos?
  • Que tipo de currículo almejamos? Qual praticamos?
  •  Qual possuímos e como temos trabalhado com ele?

Tais questões podem, aliás, se referir a aspectos ligados à gestão.

  • Como desejamos a organização administrativa de nossa escola? Como ela é na realidade?
  • Como desejamos a comunicação na nossa escola?
  • Como ela é realizada no cotidiano?

A prática pedagógica é questão primordial na reflexão do PPP e isso nos remete à análise das concepções e práticas curriculares.  Medel (2008, p. 90) sugere a contraposição das questões no que tange à análise do currículo, conforme o quadro:

Qual é o currículo determinado? Qual é o currículo seguido pela escola?
O que deve ser ensinado? O que é realmente ensinado?
O que deve ser registrado? O que é realmente registrado?
O que deve ser socializado? O que realmente é socializado?
O que deve ser privilegiado? O que é realmente privilegiado?
O que deve ser avaliado? O que é realmente avaliado?

 

Por meio desses questionamentos são obtidos subsídios para discussões e debates com vistas à definição dos grandes temas/temáticas e eixos centrais constituintes do PPP. Tais temas geradores e ou questões devem ser debatidas em grupo. Medel (2008) sugere a elaboração de oficinas para se identificar as percepções iniciais dos integrantes do grupo /comunidade escolar.

Outra questão importante na construção do marco referencial, composto pelas partes situacional, filosófico, operativo, é a definição dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico. Nesse sentido, a articulação entre teoria e prática é fundamental. O PPP será mais viável quanto mais bem fomentada estiver a articulação teoria-prática e a coerência entre as falas e as práticas.

Por sua vez, os princípios norteadores a serem contemplados no PPP são também os princípios consagrados na legislação federal (na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9394/96) que versam sobre a gestão democrática e a pluralidade cultural e pedagógica, quais sejam:

  • democratização do acesso e da permanência com sucesso, do aluno na escola;
  • autonomia escolar;
  • relação entre a escola e a comunidade;
  • qualidade de ensino para todas as escolas;
  • valorização dos profissionais da educação;
  • gestão democrática.

Vale lembrar que tais princípios devem ser percebidos e analisados de maneira interligada, por serem interdependentes. Devem ser relacionados à realidade de cada escola, fazendo uma identificação de como eles têm sido discutidos, compreendidos e desenvolvidos pelos diversos segmentos.

Lembramos que o marco referencial é composto pelos marcos: situacional, político/filosófico e operativo. É, então, importante explicitar os seus desdobramentos.

Primeiramente, o marco situacional, que é caracterizado por indagações que levam a identificação de uma visão geral da realidade na qual está inserida a instituição escolar: que escola é a nossa? Onde estamos? Como percebemos a realidade?  Assim, o marco situacional expressa a compreensão do grupo que planeja, o seu olhar sobre uma realidade mais ampla, seus traços marcantes, suas forças e fragilidades.

O marco político ou filosófico refere-se ao ideal geral da instituição. Perguntas como: que escola desejamos? Que valores sociais e políticos nos orientarão? No marco filosófico são expressos, pois, os valores éticos, os ideais, as concepções e opções da comunidade, enfim, as suas utopias, os seus sonhos. Propriamente, o marco político ou filosófico requer, assim, a definição da filosofia político-pedagógica que irá nortear o caminhar da escola e de seus sujeitos, os protagonistas. Nele, devem ser explicitadas as concepções de sociedade, homem, mundo, educação, trabalho, conhecimento/cultura, pois expressará as concepções teóricas que o grupo assume.

O marco operativo refere-se à forma de ação e ou operacionalização dos ideais identificados no marco político/filosófico. Como alcançar o que desejamos? De que maneira pensamos o horizonte de nossas ações? Podemos dizer que o marco operativo define-se com a proposta de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição em relação às suas finalidades e ao que se deseja para a mesma. Esse marco expressa, assim, o ideal específico da instituição. Nas palavras de Gandin (1991):

O Marco Operativo expressa a utopia instrumental do grupo. Expõe as opções (em termos ideais) em relação ao campo de ação e à instituição e fundamenta essas opções em teoria.[…] Assim, o marco operativo refere-se à realidade desejada do campo de ação e (sobretudo) da instituição em processo de Planejamento (p. 28).

Nesse sentido, torna-se imprescindível, na elaboração do marco operativo, estabelecer compatibilidade com o marcos situacional e o Filosófico. Nesse sentido, é preciso seguir oprincípio da exequibilidade, ou seja, a capacidade de se tornar realidade, de não ficar apenas no sonho. É estabelecer um sonho possível de ser realizado, a partir das condições concretas de cada escola. Isso é importante para que não se desarticule o PPP da realidade geral (e as representações que temos dela) em busca da realidade que desejamos e acreditamos ser possível vivenciar.

Vasconcellos (2000) também alerta que o marco operativo não é mera programação de ações concretas a serem executadas, pois é um plano de ação nas três dimensões do trabalho escolar: pedagógica, comunitária e administrativa.

Nessa ótica, temos uma relação estabelecida entre marco situacional e o marco filosófico e, como mediador, o marco operativo que pode ser concebido com uma espécie de síntese. O marco operativo, à luz dos elementos estruturais da realidade, remete às finalidades e concepções filosóficas, encaminhando para a elaboração de um diagnóstico da situação particular da escola.

Planejamento e o Projeto Político Pedagógico – Parte 2

Excerto de:

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica | Escola de Gestores da Educação Básica | CEAD UFPE

Fonte: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_2unid_12.html

Material complementar pertinente disponível em:

 http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/pdf/sala_3_Projeto_Politico_Pedagogico_e_a_Organizacao_do_Ensino.pdf


Sala Ambiente Projeto Político Pedagógico e a Organização do Ensino

O Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do planejamento participativo

Elaboração do PPP

Em linhas gerais, podemos fazer uso de diferentes termos/expressões para identificarmos as distintas fases do processo de elaboração, implementação e avaliação de um projeto político-pedagógico. Já vimos que Veiga (1996) propõe os Atos Conceitual, Situacional e Operacional.

Danilo Gandin (1991) e Celso Vasconcellos (2000), por sua vez, destacam três etapas constituintes do projeto político pedagógico: o estabelecimento do Marco Referencial, composto pelo Marco Situacional, o Marco Político-Filosófico e o Marco Operativo; a constituição de um Diagnóstico, e o estabelecimento da Programação. Nesta Sala Ambiente vamos seguir as orientações de Gandin e Vasconcellos, mas destacamos que elas apresentam relações com a proposta de Veiga.

A seguir, utilizamos um quadro elaborado por Vasconcellos (2000, p.170), para detalhar as partes constituintes do processo de elaboração e implementação de um projeto político-pedagógico.

Quadro 1 – Marcos do PPP, segundo Gandin e Vasconcellos

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PPP
MARCO REFERENCIAL DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO
O que queremos
alcançar?
O que nos falta para ser o que desejamos? O que faremos concretamente para suprir tal falta?
É a busca de um posicionamento:

  • Político: visão do ideal de sociedade e de homem;
  • Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.

Estabelecimento do sonho ideal.

  É a busca das necessidades da escola feita a partir da análise da realidade e/ou o juízo sobre a realidade da instituição em comparação com aquilo que desejamos que a escola seja.

Nossa prática atual, definição do sonho possível.

É a proposta de ação.
O que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo e o que deveria ser.

O que vamos fazer para atingir o sonho possível?

Antes de tratar especificamente de cada uma dessas etapas do processo de elaboração do PPP, vamos discutir dois momentos importantes que antecedem essa construção, que são a metodologia de trabalho e a mobilização da comunidade escolar.

Os níveis de planejamento – Parte 3

Matéria antiga, de 2013. Demonstra a distância entre o alcançado e o objetivado àquele tempo. Faltou planejamento.

Ou terá sido proposital?


Fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-06-03/conheca-as-20-metas-do-plano-nacional-de-educacao.html

Projeto em análise no Congresso traça objetivos para o ensino no Brasil até 2020

Em análise no Congresso desde 2011, o Plano Nacional da Educação (PNE) traça objetivos e metas para o ensino no País em todos os níveis (infantil, básico e superior) para serem cumpridos até 2020. A meta mais polêmica é a 20, que trata do percentual do PIB que deve ser investido em educação. Para garantir o que chama de “revolução no ensino” e o cumprimento desta meta, a presidente enviou ao Congresso, paralelamente, um outro projeto para destinar  100% dos royalties do petróleo e recursos do pré-sal em educação.

Saiba o que prevê o PNE:

Meta 1
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.

Meta 2
Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Meta 3
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.

Meta 4
Universalizar, para a população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

Meta 5
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até os oito anos de idade, durante os primeiros cinco anos de vigência do plano; no máximo, até os sete anos de idade, do sexto ao nono ano de vigência do plano; e até o final dos seis anos de idade, a partir do décimo ano de vigência do plano.

Meta 6
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica.

Meta 7
Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb :

Ideb 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5 5,2

Meta 8
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE.)

Meta 9
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

Meta 10
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, na forma integrada à educação profissional, nos ensinos fundamental e médio.

Meta 11
Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% de gratuidade na expansão de vagas.

Meta 12
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.

Meta 13
Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% de doutores.

Meta 14
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

Meta 15
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do art. 61 da Lei nº 9.394/1996, assegurando-lhes a devida formação inicial, nos termos da legislação, e formação continuada em nível superior de graduação e pós-graduação, gratuita e na respectiva área de atuação.

Meta 16
Formar, até o último ano de vigência deste PNE, 50% dos professores que atuam na educação básica em curso de pós-graduação stricto ou lato sensu em sua área de atuação, e garantir que os profissionais da educação básica tenham acesso à formação continuada, considerando as necessidades e contextos dos vários sistemas de ensino.

Meta 17
Valorizar os profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Meta 18
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Meta 19
Garantir, em leis específicas aprovadas no âmbito da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, a efetivação da gestão democrática na educação básica e superior pública, informada pela prevalência de decisões colegiadas nos órgãos dos sistemas de ensino e nas instituições de educação, e forma de acesso às funções de direção que conjuguem mérito e desempenho à participação das comunidades escolar e acadêmica, observada a autonomia federativa e das universidades.

Meta 20
Ampliar o investimento público em educação de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no quinto ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB no final do decênio.

Conhecimento – Parte 3

Em entrevista, autoras do livro Plágio falam sobre más condutas no meio acadêmico

Por Fernanda Marques/ Jornal Linha Direta

No prólogo do livro Plágio: palavras escondidas, publicado pelas editoras Letras Livres e Fiocruz, as autoras Debora Diniz e Ana Terra apresentam o texto e definem bem o seu tema: “Este livro é sobre o plágio, uma forma de enganação textual em que um pseudoatuor assume como suas as palavras de um autor. Intencional ou descuidado, o pseudoautor mente para o leitor: substitui assinaturas em um texto e não informa sobre a anterioridade da criação”. Na entrevista concedida ao Jornal Linha Direta, as autoras Debora Diniz e Ana Terra falam sobre más condutas no meio acadêmico e de alguns aspectos do tema tratados no livro.

LD – O problema do plágio tem sido suficiente e apropriadamente discutido entre pesquisadores, alunos e professores nas universidades e centros de pesquisa brasileiros? Se não, quais seriam os principais motivos desse silêncio?

R – O plágio é um daqueles temas que chamamos de tabu. Está por aí, mas conversamos pouco sobre ele. Quando ele vira assunto, é porque já houve um escândalo nas notícias, pois foi cometido por algum pesquisador de grande universidade, ou porque algum aluno plagiou e o professor descobriu. Aí o tom da conversa é pouco reflexivo e muito prescritivo — acredita-se que a “solução” seja censurar e punir. Há pelo menos dois motivos para esse silêncio. O primeiro é o próprio tabu. O tema do plágio causa incômodo, por isso parece que se evita falar dele. O segundo é uma falsa crença de que os saberes sobre como se comunicar academicamente já sejam conhecidos de todos. Isso não é verdade. A escrita acadêmica é difícil, tem uma série de convenções, e é em seu permanente exercício que a aprendemos. É preciso socializar-se a essas regras e isso requer que elas sejam expostas, discutidas, pra ticadas. Os professores universitários têm papel fundamental na quebra desse silêncio entre os estudantes, mas também precisamos de boas comissões de ética na escrita acadêmica.

LD – O plágio é considerado grande vilão no ambiente acadêmico, mas existem outros tipos de má conduta científica – talvez tão ou mais frequentes. Quais têm sido identificadas nas universidades e centros de pesquisa brasileiros?

R – Muitos equívocos éticos têm alguma interseção com o plágio, seja pela conduta desonesta, seja pelo desvio de autoria. Falhas como fabricação ou manipulação de dados — quando o pesquisador inventa dados ou os distorce —, ou mesmo conflitos de autoria fantasma (ghost authorship) ou convidada (guest authorship) têm sido noticiados. Há também casos de compra de trabalhos acadêmicos por estudantes e até fraudes no currículo Lattes. Um caso de má-conduta pode envolver tanto a fabricação de dados como o plágio, por exemplo. Isto é, pode ocorrer mais de um tipo de infração ética ao mesmo tempo. Nesse caso, o plágio costuma ser a primeira evidência de uma rota tortuosa. Outra questão ética textual é a autor-repetição indevida, que alguns chamam de autoplágio. Há um paradoxo no termo autoplágio, pois a definição de plágio envolve a apropriação do texto de outra pessoa, e não de si mesmo, mas de fato a publicação duplicada pode ser um problema em um contexto em que se valoriza o pesquisador pela quantidade de publicações. Não conhecemos pesquisas que mapeiem os equívocos éticos no país, mas talvez essa lacuna seja justamente o que reforce nossa ideia de que há um silêncio que precisa ser rompido.

LD – A cobrança por crescente produtividade científica pode estar entre as causas do plágio e de outras más condutas? Que outras causas poderiam ser apontadas?

R – A infração ética é multicausal. Não podemos dizer que o plágio decorra simplesmente da pressão por publicar. A ideia do publish or perish merece atenção, mas antes como um equívoco nos critérios de avaliação dos pesquisadores que como uma causa do plágio. Há pesquisadores produtivos que não são plagiadores. E alunos que plagiam estão manifestando desconhecimento, desinteresse ou preguiça, e não pressão por produtividade. Não conhecemos bons estudos sobre as motivações para o plágio — outra lacuna silenciosa, pois aqueles que copiaram indevidamente não costumam ser ouvidos —, mas as desculpas que mais encontramos são ignorância das regras de normalização, memória fotográfica e descuido nas notas de leitura.

LD – Softwares para detectar plágio e punição exemplar estão entre as formas de combate ao problema. Seriam as mais efetivas? Qual seria a melhor prevenção?

R – A patrulha tecnológica é uma ferramenta para comprovar a materialidade da cópia. Como professores e editores receosos de sermos enganados, recorrer aos caça-plágios pode trazer segurança, como um “selo de qualidade” daquilo que estamos lendo. Mas há problemas importantes no uso de softwares, como os falsos positivos e, principalmente no campo pedagógico, o pressuposto de que todo aluno vai errar. Se usado um caça-plágio, a cópia identificada terá sempre de passar por um bom leitor humano. E, comprovado o plágio, a punição será uma resposta ao caso particular, mas não a solução do problema. Antes, é preciso estabelecer uma cultura de troca de ideias sobre plágio: expor o tema, informar, debater. Sobretudo, ensinar como, quando e por que citar, ou ainda como, quando e por que parafrasear. A comunidade acadêmica deve estar em permanente diálogo sobre as formas de se comunicar. Simplesmente proibir e punir não é eficiente para gerar mudanças de comportamento.

LD – As diferentes áreas do conhecimento tratam o plágio da mesma maneira? O modo como a física e a biologia encaram o problema é similar ao das artes, por exemplo?

R – Há diferenças, sim. Os limites do que é repetição aceita ou indevida variam. Nas artes, uma imitação criativa, em que um artista se inspira no trabalho de outro, pode ser uma prática aceita e inclusive bem-vinda. É o que acontece com as paródias, por exemplo. Na culinária, posso acrescentar uma folhinha de manjericão a uma receita e terei um prato novo, sem ser acusada de plágio. Na comunicação acadêmica, os limites são menos generosos. Há um dever de reconhecer quem antecedeu nossas ideias, por isso atribuir as fontes, por meio de citações e referências, é tão importante. Ainda assim, há diferenças entre como cada área interpreta a repetição. O que é visto como plágio nas humanidades pode não ser ofensivo nas ciências biomédicas. Se estou replicando um experimento, por exemplo, é esperado que a seção de metodologia de meu artigo seja semelhante à do experimento original. Há uma discussão importante se essa repetição atinge os limites da cópia indevida, pois os dados serão originais.

LD – E quando o plágio e outras más condutas na ciência extrapolam o meio acadêmico, envolvendo disputas judiciais e ocupando as manchetes dos jornais? O que esses casos podem nos ensinar?

R – O plágio em si não é crime; porém, quando envolve infração a direito autoral, pode, sim, ser judicializado e é provável que seja também noticiado. Isso nos mostra que as consequências do malfeito podem ser muitas, mas sempre desastrosas para o pesquisador e para a ciência. O pesquisador pode sofrer processo judicial e passar vergonha, especialmente se o caso for divulgado na imprensa. Sem dúvida, haverá um abalo em sua carreira: ele poderá ter seu título de mestre ou doutor cassado, poderá perder o emprego e a bolsa de pesquisa. O ostracismo, para ele, será quase uma sentença. Para a ciência, o plágio e as demais más-condutas também são dramáticos: eles ameaçam a confiança das pessoas no fazer científico. Imagine um teste clínico de uma vacina: se for descoberta fraude no tratamento dos dados, como confiar na eficácia dessa vacina? Já ouvimos um caso em que um campo inteiro deixou deter adesão de pesquisadores por conta de um episódio anterior de fraude. É como se a reputação daquela área ficasse manchada e os pesquisadores se afastassem. E se ninguém se interessa por aquele campo, o conhecimento sobre ele ficará em atraso.


Fonte: https://portal.fiocruz.br/noticia/em-entrevista-autoras-do-livro-plagio-falam-sobre-mas-condutas-no-meio-academico