Por cima do meu cadáver.

Basta trocar a geografia, e “Al Gore” por Macron…

Toda vez que nossa pátria se encontra diante do perigo, um instinto parece surgir nos seus melhores, aqueles que a entendem de verdade.

Quando a independência estremece na sombra fria de um perigo verdadeiro, são sempre os patriotas que primeiro ouvem o chamado.

Quando a perda de liberdade paira sobre nós, como agora, o alarme soa primeiro nos corações da vanguarda da independência.

O cheiro de fumaça no céu […] é sempre sentido primeiro pelos homens do campo, que saem de suas casas simples para encontrar o fogo e a luta.

Porque eles sabem que uma substância sagrada reside naquele pedaço de madeira e no aço azulado – algo que garante para o homem comum a mais incomum independência.

Quando mãos ordinárias podem possuir um instrumento tão extraordinário, isso simboliza a plena medida de dignidade humana e liberdade.

É por isso que aquelas cinco palavras nos trazem um chamado irresistível, e nós nos reunimos.

Então, enquanto nos preparamos […] este ano para derrotar as forças da discórdia que tomariam a nossa independência, quero dizer as palavras de luta para que todos ao alcance da minha voz possam ouvir e prestar atenção:

POR CIMA DO MEU CADÁVER

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Práticas presenciais no ensino superior: material complementar – Parte 3

Fonte: http://erte.dge.mec.pt/noticias/apps-para-dispositivos-moveis-manual-para-professores-formadores-e-bibliotecarios


Apps para Dispositivos Móveis: Manual para professores, Formadores e Bibliotecários

Com organização de Ana Amélia Amorim Carvalho, Professora da Universidade de Coimbra e numa edição da Direção-Geral da Educação, acaba de ser publicado o livro “Apps para Dispositivos Móveis: Manual para professores, Formadores e Bibliotecários”.

Esta publicação foi apresentada ao público no passado dia 7 de maio, em Coimbra, durante o 3.º Encontro “Jogos e Mobile Learning”. Ao longo de mais de duas dezenas de capítulos, os leitores tomarão contacto com as mais diversas aplicações a serem usadas em contexto de ensino e aprendizagem tirando partido de dispositivos móveis como smartphones e tablets. Estas aplicações visam promover a integração das TIC em contexto escolar promovendo a leitura, a escrita, a colaboração e a criatividade entre outras competências.

Aceda a esta publicação em: http://erte.dge.mec.pt/sites/default/files/Recursos/Estudos/apps_dispositivos_moveis2016.pdf

Técnicas lúdicas e projetivas – Parte 4

Fonte: http://psicopedagogiacuritiba.com.br/o-papel-dos-jogos-na-avaliacao-psicopedagogica/


O PAPEL DOS JOGOS NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Michelle Klaumann Pedrozo

Que avaliação psicopedagógica é essa se é “só” jogo que meu filho vem fazer no consultório?

Olá queridos pais!

Com o texto de hoje possuímos o intuito de desmistificar a visão, que muitos pais possuem, de que a avaliação psicopedagógica é composta somente por jogos e brincadeiras. Além disso, também temos a intenção de mostrar que os jogos e brincadeiras possuem um grande valor e que eles podem ser fortes aliados nas mãos de um terapeuta que saiba utilizá-los de forma estratégica.

Você deve ter lido o texto da semana passada, em que explicamos com muito carinho, como o profissional consegue entender o jeito que seu filho aprende, através da avaliação psicopedagógica, e então deve estar informado (a) sobre os pilares em que a psicopedagogia está pautada. Se você não leu, não perca essa valiosa oportunidade! Clique aqui e acompanhe!

Nesse sentido, o texto da semana passada mencionou que A Psicanálise é um dos pilares da psicopedagogia e que traz grandes contribuições para uma profunda análise dos desenhos das crianças, assim como dos momentos lúdicos. Através dela, o profissional consegue identificar sintomas que demonstram como ocorre a dinâmica psíquica da criança.

Então, através da Psicanálise, especificamente na avaliação psicopedagógica, são utilizadas provas chamadas técnicas projetivas[1] que possuem o objetivo de investigar a rede de vínculos que a criança possui em seus âmbitos escolar, familiar e consigo mesmo. Essas técnicas são realizadas através de desenhos, o que dá a falsa impressão de que o profissional e a criança estão desenhando e brincando sem estratégias estabelecidas. Contudo, o principal objetivo é buscar entendimento sobre a maneira de pensar e de aprender de cada criança, com o intuito de detectar as causas das dificuldades de aprendizagem e indicar caminhos necessários para o sucesso do desempenho escolar.

Ainda, os momentos de observação lúdica são de extrema importância no momento de avaliação para que o profissional consiga identificar sintomas que demonstram como o inconsciente da criança funciona. Ou seja, como ela pensa e interpreta o mundo ao seu redor.

Os jogos possuem, de uma forma divertida e leve, o poder de incentivar a criança a raciocinar, conviver, aprender, frustrar-se, vencer, colaborar, concentrar-se, desafiar-se. Além disso, eles também permitem ao psicopedagogo entender em que nível está o raciocínio lógico da criança e se está de acordo com o esperado para a sua idade. Para tanto, como já explicamos nesta série, esse profissional se apoia da Psicologia Genética (ciência que engloba a noção de inteligência nos processos de aprendizagem).

Aqui no Espaço Mediação nós temos os nossos preferidos dentre uma vasta gama. Observem o quão rico é o objetivo de cada um deles. Incentivamos os pais também a usufruírem desse mundo divertido e educativo!

Palavra SecretaJogo “Palavra Secreta”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: estimular a decodificação das sílabas; raciocínio lógico; concentração e colocar-se diante de desafios.

 

 

Hora do rushJogo “Hora do rush”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: O jogo estimula a concentração, raciocínio lógico para criar estratégias, organização espacial e visual. Além disso, coloca a criança diante de desafios, o que faz com a mesma sinta-se orgulhosa ao atingir etapas posteriores melhorando sua autoestima. Da infância à adolescência, o jogo abrange tais estímulos. Em consultório psicopedagógico, especificamente, vem demonstrando grandes resultados.

 

Cara a CaraJogo “Cara a Cara”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: Estimular esquemas classificatórios, desde a classificação simples (por um atributo), até a classificação complexa (pela intersecção de dois atributos). Além disso, o objetivo é que a criança possa concretizar uma não associação, baixando uma carta, como desenvolver hipóteses, combinar e testar as mesmas.

 

Batalha NavalJogo “Batalha Naval”

OBJETIVO PSICOPEDAGÓGICO: Batalha Naval é um jogo de estratégia que estimula a coordenação visomotora, formação de esquemas espaciais, classificação por intersecção, além de estratégias de antecipação (tanto pela própria ação, quanto das ações do outro jogador).

 

REFERENCIAS:

[1] VISCA, J. Técnicas Projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para a sua interpretação / Jorge Visca; compilado por Susana Rozenmacher 5ª ed.  – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Visca & Visca Ediciones, 2015.

VISCA, J. Introdução aos jogos lógicos no tratamento psicopedagógico. História, regras e significado psicopedagógico. – Jorge Visca. Tradução: Sonia Maria Gomes de Sá Küster. – São José dos Campos: Pulso, 2012.

Planejamento didático: material complementar – Parte 1

Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/idiomas/dinamica-de-grupo-tecnica-do-phillips-66/58779

adaptado


DINÂMICA DE GRUPO – TÉCNICA DO PHILLIPS 66
Graziella Bernardi Zóboli

Sugiro aos professores uma técnica de trabalho em grupo interessante é a chamada Phillips 66. Esta tem esse nome devido ao seu criador J. D. Phillips o número 66 vem da característica de se usar o número seis para a divisão dos grupos e para a medição do tempo de discussão. Contudo esses números podem ser alterados, conforme a necessidade.

Consiste em levar um grande grupo a fracionar-se em grupos com seis pessoas com a finalidade de discutirem um tema ou uma questão. Teremos então seis pessoas em seis minutos discutindo para concluir algum assunto ou para dar a solução a uma questão ou problema.

O coordenador da técnica orienta a formação dos grupos ou permite a formação espontânea dos grupos. Solicita que cada grupo escolha um coordenador ou líder, um secretário dou redator e um relator.

Esses grupos, de seis participantes, discutem durante seis minutos e a seguir cada grupo apresenta através de seu relator a conclusão a qual chegaram.

Esta técnica permite a participação ativa de todos os alunos da sala, favorece a troca de informações e pontos de vista, facilita a rápida tomada de decisão, ajuda a superar inibições e favorece o esclarecimento e o enriquecimento mútuo.

Esta técnica é um bom instrumento para medir o nível de conhecimento de um grupo a respeito de determinado assunto. Também poderá ser utilizada para fazer o fechamento de algum assunto estudado.

ROTEIRO DA TÉCNICA PHILLIPS 66

OBJETIVOS

• Criar uma atmosfera informal, mesmo numa aula com muitos alunos;
• Estimular a participação de todos, evitando o monopólio da liderança;
• Promover a divisão de trabalho e de responsabilidade;
• Propiciar maior comunicação entre os alunos;
• Desenvolver a capacidade de sintetizar;
• Desenvolver a rapidez de pensamento;
• Oportunizar a comunicação de todos os alunos;
• Levá-los a saber selecionar os aspectos mais importantes do assunto.


USAR A TÉCNICA QUANDO…

• desejarmos aumentar a base da comunicação e da participação;
• necessitarmos analisar um problema complicado que pode ser logicamente dividido em partes e segmentos elementares a serem atribuídos a várias frações do grupo;
• parecer importante a criação de uma atmosfera informal e democrática;
• desejarmos identificar cada membro com o grupo ou seus problemas;
• for aconselhável estimular a motivação por meio da mudança de técnica;
• o assunto de natureza a ser melhor discutido num grupo pequeno.


COMO USAR A TÉCNICA

O grupo deve:

• conhecer claramente os objetivos do trabalho;
• conhecer profundamente todas as situações em que pode ser empregado o método;
• observar e aproveitar bem o tempo.

O líder (pode ser o professor) deve:

• explicar o processo a todo o grupo, o porquê está sendo usado, a duração permitida e o que se espera do método;
• auxiliar a formar os grupos;
• dar instruções gerais;
• escolher, ou anotar, o secretário, o coordenador e o relator de cada grupo; *
• controlar o tempo;
• movimentar-se entre os grupos para esclarecer qualquer dúvida;
• reunir todos os pequenos grupos para formar o grande grupo;
• procurar fazer com que todos os pontos de vista importantes, de uma maneira ou de outra, sejam apresentados a todo o grupo.

* O Secretário anota as opiniões do pequeno grupo; o coordenador controla o tempo, fazendo com que cada elemento expresse suas ideias em um minuto; o relator apresenta, posteriormente, para o grande grupo, as ideias do seu subgrupo.

PRECAUÇÕES COM O MÉTODO

– Este método tem pouco valor na difusão das informações, exceto quando procura determinar o conhecimento e experiência dos membros do grupo.
– Os problemas mecânicos (distribuição de cadeiras, etc.) são grandes; deve ser feito um planejamento prévio e rigoroso para diminuí-los.
– Os grupos fracionários não podem produzir acima do nível de conhecimento e experiências dos indivíduos. É bom ser realista quanto aos resultados esperados.
– As limitações de tempo e os relatórios são características essenciais da técnica, mas o excesso de preocupação com eles pode impedir a discussão.
– A não utilização do material obtido pode causar frustrações entre aqueles que trabalharam para produzi-lo.

Lembre-se de que qualquer dinâmica, jogo ou material instrucional, sempre deverá se utilizado como meio de ensino e não como um fim em si mesmo.

Elaborando planos de ensino – Parte 2

Fonte: http://www.almanaqueliterario.com/planejamento-de-ensino-curso-unidade-e-aula

adaptado


RESUMO

PLANEJAMENTO DE ENSINO: Plano de Curso / Plano de Unidade / Plano de Aula

Tecnologias e Técnicas de Ensino

Antes de um professor pensar em como dar uma boa aula, ele precisa ter clareza sobre suas idéias acerca da educação, do papel da escola, das relações que ela abriga, dos saberes que nela se entrechocam. Afinal, o método é um caminho para se chegar a um determinado lugar. Desse modo, não é possível pensar em metodologias de ensino desconsiderando os contextos onde são aplicadas e os fins a que servem. A escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas é orientada pelos princípios da aprendizagem e deve considerar vários fatores. Atualmente, as técnicas de ensino são muito variadas.

A preparação da “aula”

Toda aula precisa ser planejada. Mesmo que situações inesperadas ponham por terra todo o nosso plano de trabalho, definir objetivos e prever as estratégias mais adequadas para alcançá-los nos permite ter mais chances de sucesso. Antes de começar a aula, é preciso separar os recursos e organizar os espaços que vão ser utilizados. Criar um ambiente propício de modo a mobilizar a atenção e o interesse dos alunos.

PLANO DE CURSO

Definição: É um instrumento de trabalho, amplo, genérico, que serve de marca de referência às operações de ensino-aprendizagem que se desencadearão durante o curso, derivadas dos fins a ser alcançados. É a previsão de um período letivo para as atividades de uma determinada disciplina. Ex: Didática

CARACTERIZAÇÃO DO PLANO DE CURSO

Descrição geral de todos os meios de ensino. Conteúdos, procedimentos, recursos que serão utilizados no desenvolvimento das operações educativas em função dos objetivos pretendidos; e flexibilidade – adaptado às necessidades dos alunos durante o progresso do curso.

CRITÉRIOS PARA ELABORAR UM PLANO DE CURSO:

Íntima relação com o Planejamento Curricular de modo a assegurar a coerência nas ações da escola.

OBJETIVOS NO PLANO DE CURSO

Para traçar objetivos, deve-se levar em conta as características da disciplina e as características dos alunos para garantir o alcance do objetivo geral.

Exemplos de comportamento esperado até o final do curso de “Didática”:

  • Compreensão do papel do professor;
  • Habilidade de analisar, relacionar, avaliar e sintetizar os dados obtidos nas leituras, nas exposições do professor e dos colegas de classe, nas discussões e debates;
  • Habilidade de comunicação oral e escrita;
  • Atitudes objetivas frente à situações de ensino-aprendizagem;
  • Habilidade nas fontes indicadas como complementação e enriquecimento das atividades de classe;
  • Atitude crítica diante de argumentos apresentados em textos, pelos colegas e professor;
  • Atitude de envolvimento nas atividades individuais e grupais;
  • Visão crítica sobre a docência.

PLANO DE UNIDADE

Definição: É um instrumento de trabalho mais pormenorizado que o Plano de Curso, e se desenvolve ao redor de um tema central ou assunto significativo para o aluno; reúne temas ou conteúdos listados no plano de curso.
Objetivo do Plano de Unidade: Garantir a aprendizagem dos conteúdos mais importantes de acordo com o Plano de Curso e interesse da clientela.

CARACTERIZAÇÃO DO PLANO DE UNIDADE/CRITÉRIOS PARA ELABORAR UM PLANO DE UNIDADE:

  • A escolha do tema ou assunto central;
  • Clientela;
  • Validade;
  • Tempo;
  • Flexibilidade;
  • Cooperação dos alunos (sugestões);
  • Coerência com o plano de curso; Utilidade.

ETAPAS / NA PRÁTICA

1ª Apresentação: As atividades são essencialmente introdutórias, de exploração, de orientação do que vai ser tratado ao longo do curso; despertar interesse e motivação; criar compromisso; criar um clima para aprendizagem; solicitar que os alunos escrevam o que sabem sobre determinado assunto e verificar as possíveis falhas que ficaram do ano anterior; falar dos conteúdos que poderão ser estudados e da importância de cada um; comunicar verbalmente os objetivos pretendidos e o desempenho esperado de cada aluno no final da unidade Ex: Planejamento.
2ª Desenvolvimento: São as atividades propriamente ditas para atender o objetivo (Ex: Didática/Planejamento)
3ª Integração: O aluno mostrará o que aprendeu. Como?

PLANO DE AULA

Definição: É um instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do aluno e os meios (conteúdos, procedimentos e recursos da aula); é mais restrito que o Plano de Unidade. OBS: A sala de aula é o lugar onde o professor desempenha o papel da mais alta relevância.
Caracterização do Plano de Aula /critérios:

  • Detalhamento;
  • Harmonia entre as partes (toque, cortada, saque);
  • Tempo, recursos disponíveis, flexibilidade, ordenação.

Objetivo do Plano de Aula: Garantir o alcance dos objetivos

ETAPAS / NA PRÁTICA

1ª Apresentação: Preparação da classe pelo professor para a realização da tarefa, chamando atenção do aluno para o valor e importância do conteúdo a ser estudado; Formular uma pergunta problematizadora.
2ª Desenvolvimento: O professor orienta a aprendizagem do aluno (Ex: Didática/Planejamento/elaboração).
3ª Integração: É o momento em que o professor verifica o resultado obtido pelos alunos, na realização das atividades propostas na etapa de desenvolvimento.

COMO ELABORAR UM PLANO DE AULA

  • DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: (Universidade: + Curso: + Turno: + Período: + Disciplina: + Professor: + Tema Central:)
  • OBJETIVOS EDUCACIONAIS: (1.Geral + 2.Específico)
  • FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
  • CONTEÚDOS DE ENSINO:
  • PROCEDIMENTOS DE ENSINO/METODOLOGIA:
  • RECURSOS DIDÁTICOS:
  • AVALIAÇÃO:
  • REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
  • CRONOGRAMA:

ALGUNS EXEMPLOS:

Língua Portuguesa
TEMA DE AULA: Orações subordinadasCONTEÚDOS DE ENSINO:
– Adjetivas: Restritivas e Explicativas
– Substantivas: Subjetiva; Objetiva direta; Objetiva indireta, Completiva nominal, Predicativa, Apositiva
– ALGUNS EXEMPLOS: Língua Portuguesa
– OBJETIVOS EDUCACIONAIS:
– ESPECÍFICOS: – classificar as orações subordinadas; aplicar corretamente as orações subordinadas.
– GERAL: Valorizar a linguística, a expressão e comunicação; instrumentalizar o aluno para o uso correto da língua culta; refletir sobre a adequação da língua em determinado contexto; aperfeiçoar o potencial expressivo do aluno.
Ciências Biológicas
TEMA DA AULA: DSTs
CONTEÚDOS ESCOLARES:
– Tipos de DSTs;
– Sintomas;
– Tratamento
– Formas de Prevenção
– ALGUNS EXEMPLOS: Ciências Biológicas
– OBJETIVOS EDUCACIONAIS:
– ESPECÍFICOS: – diferenciar as DSTs; listar formas de prevenção; identificar os sintomas e formas de tratamento.
– GERAL: Preservação da saúde; valorizar a vida; conhecer o próprio corpo, seus limites e potencialidades

Planejamento e o Projeto Político Pedagógico – Parte 3

Excerto de:

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica | Escola de Gestores da Educação Básica | CEAD UFPE

Fonte: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_2unid_12_123.html

Material complementar pertinente Texto completo em: sala_3_projeto_politico_pedagogico_e_a_organizacao_do_ensino (ppp)


Sala Ambiente Projeto Político Pedagógico e a Organização do Ensino

O Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do planejamento participativo

Elaboração do PPP

1.2.3. Marco Referencial

O marco referencial refere-se ao posicionamento político da escola ao planejar sua intervenção e ou transformação da realidade. Conforme Vasconcellos (2000), o marco referencial é “a tomada de posição da instituição que planeja em relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos” (p. 182). É sonho da escola, o quê ela deseja ser.

Nele buscamos expressar o sentido da ação educativa, do fazer pedagógico e as expectativas em relação a uma realidade desejada e ao caminho necessário para alcançá-la.

Marco referencial nasce como busca de resposta a um forte questionamento que nos colocamos […] Tem como função maior tensionar a realidade no sentido da sua superação/transformação e, em termos metodológicos, fornecer parâmetros, critérios para a realização de diagnóstico

(VASCONCELLOS, 2000, p.182).

Na definição do marco referencial discutimos a escola que temos e como vemos a realidade. Assim, nesse momento, buscamos identificar o olhar coletivo sobre a realidade escolar pontuando os seus traços marcantes. Gandin (1995), Padilha (2001) e Medel (2008) sugerem algumas questões para a construção do marco referencial, tais como:

  • Dentre as tendências da sociedade, quais têm maior impacto na escola?
  • Qual o modelo de sociedade que deve servir como rumo para os passos dos envolvidos, elaboradores e executores do projeto?
  • Como se relaciona a escola com o processo transformador da sociedade?
  • Que alianças serão feitas?
  • Como se aumenta ou se diminui a força dos objetivos e da missão do projeto?
  • Em que consiste o educar e, em conseqüência, qual o ideal para a prática educativa da escola?
  • O que é qualidade de ensino?
  • O que quer dizer educação inclusiva?
  • O que significa ensinar para a diversidade cultural?
  • Em que consiste o atendimento às características individuais dos alunos e da escola?
  • Que princípios serão destacados para a avaliação da escola?
  • O que se entende por currículo?
  • Qual o currículo desejado?
  • Qual o papel das tecnologias educativas na escola?
  • Como é concebida a pesquisa na formação dos alunos?
  • Que tipo de relações interpessoais são buscadas no cotidiano escolar?
  • Como está a escola em relação aos resultados e processos desenvolvidos nas políticas públicas federais (e estaduais ou municipais) e nos programas em andamento pelo SEB/MEC e pela Secretaria Estadual de Educação (e ou Secretaria Municipal de Educação)?

É essencial que as perguntas levem a debates e às reflexões acerca de teorias e de opções. Nessa direção, Medel (2008) propõe perguntas interessantes:

  • O que é o ideal e o que temos deste ideal?
  • Que tipo de avaliação desejamos?  Qual praticamos?
  • Que tipo de currículo almejamos? Qual praticamos?
  •  Qual possuímos e como temos trabalhado com ele?

Tais questões podem, aliás, se referir a aspectos ligados à gestão.

  • Como desejamos a organização administrativa de nossa escola? Como ela é na realidade?
  • Como desejamos a comunicação na nossa escola?
  • Como ela é realizada no cotidiano?

A prática pedagógica é questão primordial na reflexão do PPP e isso nos remete à análise das concepções e práticas curriculares.  Medel (2008, p. 90) sugere a contraposição das questões no que tange à análise do currículo, conforme o quadro:

Qual é o currículo determinado? Qual é o currículo seguido pela escola?
O que deve ser ensinado? O que é realmente ensinado?
O que deve ser registrado? O que é realmente registrado?
O que deve ser socializado? O que realmente é socializado?
O que deve ser privilegiado? O que é realmente privilegiado?
O que deve ser avaliado? O que é realmente avaliado?

 

Por meio desses questionamentos são obtidos subsídios para discussões e debates com vistas à definição dos grandes temas/temáticas e eixos centrais constituintes do PPP. Tais temas geradores e ou questões devem ser debatidas em grupo. Medel (2008) sugere a elaboração de oficinas para se identificar as percepções iniciais dos integrantes do grupo /comunidade escolar.

Outra questão importante na construção do marco referencial, composto pelas partes situacional, filosófico, operativo, é a definição dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico. Nesse sentido, a articulação entre teoria e prática é fundamental. O PPP será mais viável quanto mais bem fomentada estiver a articulação teoria-prática e a coerência entre as falas e as práticas.

Por sua vez, os princípios norteadores a serem contemplados no PPP são também os princípios consagrados na legislação federal (na Constituição Federal de 1988 e na LDB 9394/96) que versam sobre a gestão democrática e a pluralidade cultural e pedagógica, quais sejam:

  • democratização do acesso e da permanência com sucesso, do aluno na escola;
  • autonomia escolar;
  • relação entre a escola e a comunidade;
  • qualidade de ensino para todas as escolas;
  • valorização dos profissionais da educação;
  • gestão democrática.

Vale lembrar que tais princípios devem ser percebidos e analisados de maneira interligada, por serem interdependentes. Devem ser relacionados à realidade de cada escola, fazendo uma identificação de como eles têm sido discutidos, compreendidos e desenvolvidos pelos diversos segmentos.

Lembramos que o marco referencial é composto pelos marcos: situacional, político/filosófico e operativo. É, então, importante explicitar os seus desdobramentos.

Primeiramente, o marco situacional, que é caracterizado por indagações que levam a identificação de uma visão geral da realidade na qual está inserida a instituição escolar: que escola é a nossa? Onde estamos? Como percebemos a realidade?  Assim, o marco situacional expressa a compreensão do grupo que planeja, o seu olhar sobre uma realidade mais ampla, seus traços marcantes, suas forças e fragilidades.

O marco político ou filosófico refere-se ao ideal geral da instituição. Perguntas como: que escola desejamos? Que valores sociais e políticos nos orientarão? No marco filosófico são expressos, pois, os valores éticos, os ideais, as concepções e opções da comunidade, enfim, as suas utopias, os seus sonhos. Propriamente, o marco político ou filosófico requer, assim, a definição da filosofia político-pedagógica que irá nortear o caminhar da escola e de seus sujeitos, os protagonistas. Nele, devem ser explicitadas as concepções de sociedade, homem, mundo, educação, trabalho, conhecimento/cultura, pois expressará as concepções teóricas que o grupo assume.

O marco operativo refere-se à forma de ação e ou operacionalização dos ideais identificados no marco político/filosófico. Como alcançar o que desejamos? De que maneira pensamos o horizonte de nossas ações? Podemos dizer que o marco operativo define-se com a proposta de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição em relação às suas finalidades e ao que se deseja para a mesma. Esse marco expressa, assim, o ideal específico da instituição. Nas palavras de Gandin (1991):

O Marco Operativo expressa a utopia instrumental do grupo. Expõe as opções (em termos ideais) em relação ao campo de ação e à instituição e fundamenta essas opções em teoria.[…] Assim, o marco operativo refere-se à realidade desejada do campo de ação e (sobretudo) da instituição em processo de Planejamento (p. 28).

Nesse sentido, torna-se imprescindível, na elaboração do marco operativo, estabelecer compatibilidade com o marcos situacional e o Filosófico. Nesse sentido, é preciso seguir oprincípio da exequibilidade, ou seja, a capacidade de se tornar realidade, de não ficar apenas no sonho. É estabelecer um sonho possível de ser realizado, a partir das condições concretas de cada escola. Isso é importante para que não se desarticule o PPP da realidade geral (e as representações que temos dela) em busca da realidade que desejamos e acreditamos ser possível vivenciar.

Vasconcellos (2000) também alerta que o marco operativo não é mera programação de ações concretas a serem executadas, pois é um plano de ação nas três dimensões do trabalho escolar: pedagógica, comunitária e administrativa.

Nessa ótica, temos uma relação estabelecida entre marco situacional e o marco filosófico e, como mediador, o marco operativo que pode ser concebido com uma espécie de síntese. O marco operativo, à luz dos elementos estruturais da realidade, remete às finalidades e concepções filosóficas, encaminhando para a elaboração de um diagnóstico da situação particular da escola.

Planejamento e o Projeto Político Pedagógico – Parte 2

Excerto de:

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Coordenação Pedagógica | Escola de Gestores da Educação Básica | CEAD UFPE

Fonte: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/mod03_2unid_12.html

Material complementar pertinente disponível em:

 http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/pdf/sala_3_Projeto_Politico_Pedagogico_e_a_Organizacao_do_Ensino.pdf


Sala Ambiente Projeto Político Pedagógico e a Organização do Ensino

O Projeto Político-Pedagógico na perspectiva do planejamento participativo

Elaboração do PPP

Em linhas gerais, podemos fazer uso de diferentes termos/expressões para identificarmos as distintas fases do processo de elaboração, implementação e avaliação de um projeto político-pedagógico. Já vimos que Veiga (1996) propõe os Atos Conceitual, Situacional e Operacional.

Danilo Gandin (1991) e Celso Vasconcellos (2000), por sua vez, destacam três etapas constituintes do projeto político pedagógico: o estabelecimento do Marco Referencial, composto pelo Marco Situacional, o Marco Político-Filosófico e o Marco Operativo; a constituição de um Diagnóstico, e o estabelecimento da Programação. Nesta Sala Ambiente vamos seguir as orientações de Gandin e Vasconcellos, mas destacamos que elas apresentam relações com a proposta de Veiga.

A seguir, utilizamos um quadro elaborado por Vasconcellos (2000, p.170), para detalhar as partes constituintes do processo de elaboração e implementação de um projeto político-pedagógico.

Quadro 1 – Marcos do PPP, segundo Gandin e Vasconcellos

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PPP
MARCO REFERENCIAL DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO
O que queremos
alcançar?
O que nos falta para ser o que desejamos? O que faremos concretamente para suprir tal falta?
É a busca de um posicionamento:

  • Político: visão do ideal de sociedade e de homem;
  • Pedagógico: definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.

Estabelecimento do sonho ideal.

  É a busca das necessidades da escola feita a partir da análise da realidade e/ou o juízo sobre a realidade da instituição em comparação com aquilo que desejamos que a escola seja.

Nossa prática atual, definição do sonho possível.

É a proposta de ação.
O que é necessário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo e o que deveria ser.

O que vamos fazer para atingir o sonho possível?

Antes de tratar especificamente de cada uma dessas etapas do processo de elaboração do PPP, vamos discutir dois momentos importantes que antecedem essa construção, que são a metodologia de trabalho e a mobilização da comunidade escolar.

Os níveis de planejamento – Parte 3

Matéria antiga, de 2013. Demonstra a distância entre o alcançado e o objetivado àquele tempo. Faltou planejamento.

Ou terá sido proposital?


Fonte: http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-06-03/conheca-as-20-metas-do-plano-nacional-de-educacao.html

Projeto em análise no Congresso traça objetivos para o ensino no Brasil até 2020

Em análise no Congresso desde 2011, o Plano Nacional da Educação (PNE) traça objetivos e metas para o ensino no País em todos os níveis (infantil, básico e superior) para serem cumpridos até 2020. A meta mais polêmica é a 20, que trata do percentual do PIB que deve ser investido em educação. Para garantir o que chama de “revolução no ensino” e o cumprimento desta meta, a presidente enviou ao Congresso, paralelamente, um outro projeto para destinar  100% dos royalties do petróleo e recursos do pré-sal em educação.

Saiba o que prevê o PNE:

Meta 1
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.

Meta 2
Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Meta 3
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.

Meta 4
Universalizar, para a população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

Meta 5
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até os oito anos de idade, durante os primeiros cinco anos de vigência do plano; no máximo, até os sete anos de idade, do sexto ao nono ano de vigência do plano; e até o final dos seis anos de idade, a partir do décimo ano de vigência do plano.

Meta 6
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica.

Meta 7
Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb :

Ideb 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5 5,2

Meta 8
Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE.)

Meta 9
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

Meta 10
Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, na forma integrada à educação profissional, nos ensinos fundamental e médio.

Meta 11
Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% de gratuidade na expansão de vagas.

Meta 12
Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.

Meta 13
Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% de doutores.

Meta 14
Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

Meta 15
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do art. 61 da Lei nº 9.394/1996, assegurando-lhes a devida formação inicial, nos termos da legislação, e formação continuada em nível superior de graduação e pós-graduação, gratuita e na respectiva área de atuação.

Meta 16
Formar, até o último ano de vigência deste PNE, 50% dos professores que atuam na educação básica em curso de pós-graduação stricto ou lato sensu em sua área de atuação, e garantir que os profissionais da educação básica tenham acesso à formação continuada, considerando as necessidades e contextos dos vários sistemas de ensino.

Meta 17
Valorizar os profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

Meta 18
Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Meta 19
Garantir, em leis específicas aprovadas no âmbito da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, a efetivação da gestão democrática na educação básica e superior pública, informada pela prevalência de decisões colegiadas nos órgãos dos sistemas de ensino e nas instituições de educação, e forma de acesso às funções de direção que conjuguem mérito e desempenho à participação das comunidades escolar e acadêmica, observada a autonomia federativa e das universidades.

Meta 20
Ampliar o investimento público em educação de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no quinto ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB no final do decênio.

Conhecimento – Parte 3

Em entrevista, autoras do livro Plágio falam sobre más condutas no meio acadêmico

Por Fernanda Marques/ Jornal Linha Direta

No prólogo do livro Plágio: palavras escondidas, publicado pelas editoras Letras Livres e Fiocruz, as autoras Debora Diniz e Ana Terra apresentam o texto e definem bem o seu tema: “Este livro é sobre o plágio, uma forma de enganação textual em que um pseudoatuor assume como suas as palavras de um autor. Intencional ou descuidado, o pseudoautor mente para o leitor: substitui assinaturas em um texto e não informa sobre a anterioridade da criação”. Na entrevista concedida ao Jornal Linha Direta, as autoras Debora Diniz e Ana Terra falam sobre más condutas no meio acadêmico e de alguns aspectos do tema tratados no livro.

LD – O problema do plágio tem sido suficiente e apropriadamente discutido entre pesquisadores, alunos e professores nas universidades e centros de pesquisa brasileiros? Se não, quais seriam os principais motivos desse silêncio?

R – O plágio é um daqueles temas que chamamos de tabu. Está por aí, mas conversamos pouco sobre ele. Quando ele vira assunto, é porque já houve um escândalo nas notícias, pois foi cometido por algum pesquisador de grande universidade, ou porque algum aluno plagiou e o professor descobriu. Aí o tom da conversa é pouco reflexivo e muito prescritivo — acredita-se que a “solução” seja censurar e punir. Há pelo menos dois motivos para esse silêncio. O primeiro é o próprio tabu. O tema do plágio causa incômodo, por isso parece que se evita falar dele. O segundo é uma falsa crença de que os saberes sobre como se comunicar academicamente já sejam conhecidos de todos. Isso não é verdade. A escrita acadêmica é difícil, tem uma série de convenções, e é em seu permanente exercício que a aprendemos. É preciso socializar-se a essas regras e isso requer que elas sejam expostas, discutidas, pra ticadas. Os professores universitários têm papel fundamental na quebra desse silêncio entre os estudantes, mas também precisamos de boas comissões de ética na escrita acadêmica.

LD – O plágio é considerado grande vilão no ambiente acadêmico, mas existem outros tipos de má conduta científica – talvez tão ou mais frequentes. Quais têm sido identificadas nas universidades e centros de pesquisa brasileiros?

R – Muitos equívocos éticos têm alguma interseção com o plágio, seja pela conduta desonesta, seja pelo desvio de autoria. Falhas como fabricação ou manipulação de dados — quando o pesquisador inventa dados ou os distorce —, ou mesmo conflitos de autoria fantasma (ghost authorship) ou convidada (guest authorship) têm sido noticiados. Há também casos de compra de trabalhos acadêmicos por estudantes e até fraudes no currículo Lattes. Um caso de má-conduta pode envolver tanto a fabricação de dados como o plágio, por exemplo. Isto é, pode ocorrer mais de um tipo de infração ética ao mesmo tempo. Nesse caso, o plágio costuma ser a primeira evidência de uma rota tortuosa. Outra questão ética textual é a autor-repetição indevida, que alguns chamam de autoplágio. Há um paradoxo no termo autoplágio, pois a definição de plágio envolve a apropriação do texto de outra pessoa, e não de si mesmo, mas de fato a publicação duplicada pode ser um problema em um contexto em que se valoriza o pesquisador pela quantidade de publicações. Não conhecemos pesquisas que mapeiem os equívocos éticos no país, mas talvez essa lacuna seja justamente o que reforce nossa ideia de que há um silêncio que precisa ser rompido.

LD – A cobrança por crescente produtividade científica pode estar entre as causas do plágio e de outras más condutas? Que outras causas poderiam ser apontadas?

R – A infração ética é multicausal. Não podemos dizer que o plágio decorra simplesmente da pressão por publicar. A ideia do publish or perish merece atenção, mas antes como um equívoco nos critérios de avaliação dos pesquisadores que como uma causa do plágio. Há pesquisadores produtivos que não são plagiadores. E alunos que plagiam estão manifestando desconhecimento, desinteresse ou preguiça, e não pressão por produtividade. Não conhecemos bons estudos sobre as motivações para o plágio — outra lacuna silenciosa, pois aqueles que copiaram indevidamente não costumam ser ouvidos —, mas as desculpas que mais encontramos são ignorância das regras de normalização, memória fotográfica e descuido nas notas de leitura.

LD – Softwares para detectar plágio e punição exemplar estão entre as formas de combate ao problema. Seriam as mais efetivas? Qual seria a melhor prevenção?

R – A patrulha tecnológica é uma ferramenta para comprovar a materialidade da cópia. Como professores e editores receosos de sermos enganados, recorrer aos caça-plágios pode trazer segurança, como um “selo de qualidade” daquilo que estamos lendo. Mas há problemas importantes no uso de softwares, como os falsos positivos e, principalmente no campo pedagógico, o pressuposto de que todo aluno vai errar. Se usado um caça-plágio, a cópia identificada terá sempre de passar por um bom leitor humano. E, comprovado o plágio, a punição será uma resposta ao caso particular, mas não a solução do problema. Antes, é preciso estabelecer uma cultura de troca de ideias sobre plágio: expor o tema, informar, debater. Sobretudo, ensinar como, quando e por que citar, ou ainda como, quando e por que parafrasear. A comunidade acadêmica deve estar em permanente diálogo sobre as formas de se comunicar. Simplesmente proibir e punir não é eficiente para gerar mudanças de comportamento.

LD – As diferentes áreas do conhecimento tratam o plágio da mesma maneira? O modo como a física e a biologia encaram o problema é similar ao das artes, por exemplo?

R – Há diferenças, sim. Os limites do que é repetição aceita ou indevida variam. Nas artes, uma imitação criativa, em que um artista se inspira no trabalho de outro, pode ser uma prática aceita e inclusive bem-vinda. É o que acontece com as paródias, por exemplo. Na culinária, posso acrescentar uma folhinha de manjericão a uma receita e terei um prato novo, sem ser acusada de plágio. Na comunicação acadêmica, os limites são menos generosos. Há um dever de reconhecer quem antecedeu nossas ideias, por isso atribuir as fontes, por meio de citações e referências, é tão importante. Ainda assim, há diferenças entre como cada área interpreta a repetição. O que é visto como plágio nas humanidades pode não ser ofensivo nas ciências biomédicas. Se estou replicando um experimento, por exemplo, é esperado que a seção de metodologia de meu artigo seja semelhante à do experimento original. Há uma discussão importante se essa repetição atinge os limites da cópia indevida, pois os dados serão originais.

LD – E quando o plágio e outras más condutas na ciência extrapolam o meio acadêmico, envolvendo disputas judiciais e ocupando as manchetes dos jornais? O que esses casos podem nos ensinar?

R – O plágio em si não é crime; porém, quando envolve infração a direito autoral, pode, sim, ser judicializado e é provável que seja também noticiado. Isso nos mostra que as consequências do malfeito podem ser muitas, mas sempre desastrosas para o pesquisador e para a ciência. O pesquisador pode sofrer processo judicial e passar vergonha, especialmente se o caso for divulgado na imprensa. Sem dúvida, haverá um abalo em sua carreira: ele poderá ter seu título de mestre ou doutor cassado, poderá perder o emprego e a bolsa de pesquisa. O ostracismo, para ele, será quase uma sentença. Para a ciência, o plágio e as demais más-condutas também são dramáticos: eles ameaçam a confiança das pessoas no fazer científico. Imagine um teste clínico de uma vacina: se for descoberta fraude no tratamento dos dados, como confiar na eficácia dessa vacina? Já ouvimos um caso em que um campo inteiro deixou deter adesão de pesquisadores por conta de um episódio anterior de fraude. É como se a reputação daquela área ficasse manchada e os pesquisadores se afastassem. E se ninguém se interessa por aquele campo, o conhecimento sobre ele ficará em atraso.


Fonte: https://portal.fiocruz.br/noticia/em-entrevista-autoras-do-livro-plagio-falam-sobre-mas-condutas-no-meio-academico

Desafios da avaliação – Parte 2

Biblioteca Virtual

– Dicionário da Educação

CRIADO EM: 11/06/2006
MODIFICADO EM: 11/06/2006
: AVALIAÇÃO DE CONTEÚDOS

Dimensão Conceitual

A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, C. et al. (2000) estão num extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.

As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido ao que se tenta entender.

Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um dado de sua memória. Essa atividade, ainda segundo POZO (2000), pode ser feita por evocação (pergunta direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as respostas. Pode-se levantar a hipótese de que a avaliação foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser avaliada.

POZO (2000) e ZABALA (1998) apresentam algumas situações e técnicas que contribuem no levantamento de dados sobre a construção conceitual do aluno. É importante conhecer essa discussão, pois, ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance. POZO mostra que pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida para avaliação. É uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo relações.

É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e idéias de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, – a identificação e categorização de exemplos – por evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.

Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas. Deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma prova operatória. (ver verbete Instrumentos de Avaliação). É importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.

Dimensão Procedimental

A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex: uma pesquisa tem uma dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la. Por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso é a observação sistemática – um conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.

Dimensão Atitudinal

A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil de ser trabalhada porque não se descola da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus componentes congnitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações e declaração de intenção). Manisfesta-se mais através do comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma auto-persuasão que está sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.

Valores são princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.

Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e auto-avaliação.

Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; auto-avaliação para avaliar atitudes e conceitos.

Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.

SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO INICIAL / CAMPO ATITUDINAL

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.

Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?

Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.

· Valores são princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros…
· Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados…
· Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.

Orientações para conhecer a aprendizagem de procedimentos

Anotar o que os alunos já sabem em relação às habilidades que a escola valoriza e ensina (e o que ainda não sabem). Levar em conta o que está destacando no Box:

As habilidades implicam “saber fazer”, “colocar em ação”, sendo identificados como conteúdos procedimentais. Esses conteúdos envolvem um conjunto de ações ordenadas com um fim, um objetivo. Por exemplo: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, propor, envolvendo operações motoras e cognitivas.

Envolvendo também a realização das ações, e exercitação múltipla e a reflexão sobre a ação, a atividade desenvolvida e a aplicação do conhecimento em situações e contextos diferenciados. Possibilitam aos alunos proceder (saber o que fazer) ao longo de uma construção conceitual.

Os professores precisam identificar as inúmeras habilidades que pressupõem estratégias cognitivas para a aprendizagem e torná-las objeto do (re) planejamento e conteúdo do registro na ficha/relatório. Desde que identificadas, os professores podem se organizar para ensinar, ou seja, criar situações orientadas para os alunos desenvolvê-las.

Ex: (baseado em COLL et al., 2000) Habilidades na busca de informação:

· Como e onde está armazenada a informação em relação a uma matéria?
· Como fazer perguntas?
· Como usar uma biblioteca?
· Como usar material de referência?

A cada grupo de habilidades (sociais, habilidades de comunicação, habilidades analíticas, habilidades inventivas ou criativas, habilidades organizativas, habilidades de assimilação e retenção da informação) correspondem as estratégias cognitivas para a aprendizagem. Os professores devem planejar o trabalho com base nessas estratégias cognitivas para a aprendizagem.

Quando uma intenção educativa for o “ posicionamento diante da informação”, os meios para se chegar onde se quer são importantes e precisarão ser ensinados. O planejamento dos professores deve envolver a possibilidade de posicionamento dos alunos.

Orientações para conhecer a aprendizagem de conceitos e fatos

Roteiro do professor: Que conceitos e fatos (próprios da escolaridade) os alunos já desenvolveram?

É preciso definir que fatos e conceitos serão objetos da observação dos professores para planejar a comunidade das aprendizagens. As referências são disciplinares (na perspectiva dos conteúdos curriculares), enquanto as habilidades e valores são transdisciplinares.

Uma boa maneira de avaliar conceitos é propor uma exposição temática escrita, ou realizar um debate, se a intenção for obter o conhececimento oral das idéias. Outra boa alternativa é propor aos alunos situações-problema para resolução. Através de suas respostas, fornecem dados para os professores analisarem como se encontram em relação à construção conceitual. Outro instrumento muito importante na avaliação, seguida de registros do professor sobre como a aprendizagem do conceito é manifestada pelo aluno: nos exercícios em sala, nas questões levantadas, nas dúvidas que persistem, nas interpretações inadequadas, no que parece ainda não saber. Só que a observação inicial; estende-se por todo o processo de aprendizagem e de avaliação, compondo com a avaliação final.

Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.

Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex: capitais de um estado ou país, data de acontecimento, tabela de símbolos químicos. Correspondem a uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da informação.

Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico. Dentro dos conceitos científicos, POZO (2000) ainda chama a atenção para a distinção entre os princípios, ou conceitos estruturadores, e os conceitos específicos.

Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.


PARA SABER MAIS…

COLL, C.; POZO, J. I.; SARABIA, B; VALLS, E. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Os autores discutem a avaliação, o ensino e a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Trazem informações minuciosas para a compreensão do que significa aprendizagem e avaliação de fatos, dados e conceitos, fazendo o mesmo em relação à questão dos procedimentos e das atitudes. Possibilitam o aprofundamento da discussão iniciada com esse verbete.

VALLS, Enric. Os procedimentos educacionais: aprendizagem, ensino avaliação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Traz uma discussão por disciplina, da aprendizagem procedimental e de formas de avaliação.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
Trata-se de temas como: seqüências didáticas e de conteúdo, relações interativas na sala de aula, materiais curriculares, a organização social da classe, a organização dos conteúdos e a avaliação. Além disso, discute a função social do ensino e a compreensão sobre os processos de aprendizagem.

 


Fonte: http://crv.educacao.mg.gov.br/