ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS PELOS PROFESSORES DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS DA UNIVILLE: CONTRIBUIÇÕES NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS Rosane Bonessi Dias
Este estudo objetivou investigar as estratégias de ensino utilizadas pelos professores na sala de aula no curso de Administração de Empresas da Universidade da Região de Joinville – Univille/SC, bem como as contribuições que estas exercem na aprendizagem dos alunos, no sentido de melhoria do ensino e do aprendizado. Elaborar estratégias de ensino inovadoras e diversificadas constitui um desafio, no sentido da organização do trabalho docente. Pretende-se elucidar o modo como os alunos constroem o aprendizado frente aos novos desafios exigidos no campo profissional. Os eixos teóricos se baseiam, principalmente, nos autores Anastasiou e Alves (2003), Masetto (2003), Coll et al (2003), Pozo (2001, 2004), e, para subsidiar a análise metodológica, Richardson (1999), Chizzotti (1991) e Pádua (2000). Para compilação e análise dos dados foi realizada análise de conteúdo utilizando como referência Bardin (1977). Com metodologia de natureza quantitativa e qualitativa, os questionários semiestruturados foram aplicados com professores e alunos, possibilitando um diagnóstico das estratégias curriculares utilizadas por estes professores. Os dados obtidos nesta pesquisa puderam ser confrontados com as respostas dadas pelos alunos e comprovam que o professor precisa também renovar sua prática para acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade contemporânea. Os resultados apontam, também, que a participação dos alunos na escolha das estratégias de ensino repercute positivamente na aprendizagem. O conhecimento profissional do docente parte da prática e legitima a construção e reconstrução da prática educativa. As estratégias de ensino podem enfocar a reflexão e a investigação, embora a estrutura disciplinar dificulte as modificações que supõem uma transformação laboral na sala de aula, desde clássica definição de transmissão e controle disciplinar à complexa definição de professor facilitador e comunicador. As estratégias de ensino que se fundamentam na transmissão de conhecimentos disciplinares não respondem mais às exigências de um cenário social flexível, diversificado e mutável, pois o progresso vertiginoso da ciência e da tecnologia torna obsoletas as estratégias que dificultam a comunicação, a criticidade e a intervenção reflexiva.
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Atualizado em 01/10/2020: adicionado link para nova postagem.
Muitas pessoas vêm todos os dias ver esta postagem. Se você está com depressão, pensamentos suicidas, uma forte angústia, não atente contra si mesmo. Você quer que o sofrimento acabe, o que é normal. Ocorre que por algum motivo você associou viver a sofrer. Daí o engano: ”se eu morrer, o sofrimento acaba”. Mas a vida também pode ser muito boa. Se você fizer, desperdiçará a chance de ser feliz. Telefone para 188. Converse um pouco. Você não está sozinho nessa.
A UERJ, meu local de trabalho, é um trampolim de suicidas. Os números verdadeiros são ocultados pelo governo e isso não é ”teoria de conspiração”: o número divulgado repetidas vezes nunca passa de 16, sendo que eu mesmo, durante estes anos em que fui aluno e agora funcionário, tive ciência de 10, estive presencialmente em 6 eventos, dos quais vi 3 cadáveres e testemunhei uma garota saltando. Nessa ocasião, eu estava em sala de aula e a vi caindo em velocidade. Alguns instantes após, o retumbante som oco do impacto no chão.
A parte mais interessante é, sem dúvidas, o julgamento póstumo. Pois após o ocorrido todos se tornam especialistas em psiquiatria, psicologia, psicanálise e derramam suas mórbidas psicoses no morto, agora réu coletivo de inúmeros juízes altamente competentes, capacitados, habilitados e esclarecidos, de moral irrepreensível e ávidos por sentenciá-lo segundo suas convicções e preconceitos.
Ó, quão maravilhoso seria o mundo se pudéssemos trocar de vidas! Afinal, as pessoas sempre sabem resolver o problema dos outros, têm solução para tudo. Menos para os próprios problemas.
E julgam de todas as formas e modos concebíveis as ações alheias, olvidando hipocritamente suas próprias faltas e falhas. Conhecedores profundos do assunto (profundeza com a fundura de um fio de cabelo) não se obstam a, ironicamente, sentenciar o agonista ao báratro, como se criminoso fosse.
Assim, após a tragédia, o julgamento póstumo pelos subitamente doutos doutores das dores alheias é ainda pior que o julgamento de si mesmo enquanto doente.¹
Isso apenas aumenta ainda mais o tabu. As pessoas têm medo da morte e de tudo o que envolve a morte. Incluindo falar da morte. Morte morrida é mais branda. Morte matada é mais grave. Mas a morte matada-por-si-mesmo tem um tratamento diferenciado. Religiões a tratam como pior que o homicídio. Os julgamentos morais desses falsos ”imaculados” em nada ajudam o doente. E todos os estereótipos somados à desinformação e à informação falsa tornam a luta contra esse mal da sociedade moderna ainda mais difícil.
Por anos sempre vi o núcleo CVV da UERJ estar com as portas fechadas (permanecem abertos agora). Mas quantos procurariam na última hora essa ajuda presencial, se não conseguiram antes nem falar sobre o que estavam sentindo? Quantos sabem que ali no andar do RH dos funcionários tem um grupo CVV? E dos que sabem, quantos deixaram de lá adentrar com vergonha ou receio de serem visados? Essa última linha de defesa é absurdamente mal aproveitada, mal implementada e mal divulgada.
Outra ”solução” (menos que paliativa) apresentada por quem de dever foi a instalação de redes de proteção em algumas rampas, desconsiderando que a arquitetura de beleza inexistente e acinzentada propicia todo o prédio ser apto a tais intentos. Arquitetura com passagens labirinticamente estreitas e salas quase (se não de fato) ocultas, sobre as quais ouvimos falar serem cenários de casos de assaltos à mão armada (roubo), furtos e estupros. E (aí sim, teorias conspiratórias) há quem diga que nem todos os saltos são ”suicídios”, e que se aproveitam da visibilidade quase nula de certas partes do prédio para de lá cometer o crime de lançar outrem para baixo.
O assunto é um tabu por si mesmo e as estruturas (concreta e abstrata) difusas da UERJ não ajudam em nada a lidar com o problema. Tanto o concreto armado convidativo aos saltadores, quanto a mentalidade do local em que sinto ninguém dar muito valor a qualquer coisa além de seus próprios interesses.²
E qual é minha proposta para lidar com essa situação?
Eu acredito que a UERJ poderia se utilizar de sua própria estrutura acadêmica para lidar com o problema. A Lei de Diretrizes e Bases estipula que uma Universidade tem três (3) atribuições: Ensino, Pesquisa e Extensão.
Ensino é a função básica de toda instituição do tipo. Pesquisa é obrigatória numa Universidade e Extensão é o trabalho que a instituição realiza com a comunidade na qual está inserida. Ora, por que não usar o problema para desenvolver no Instituto de Psicologia e no Instituto de Medicina um trabalho conjunto de pesquisa sobre o tema que ocorre NO PRÓPRIO LOCAL de ensino, preparando novos psicólogos e médicos psiquiatras para lidar com essa questão? Esse trabalho de pesquisa também pode ser executado em conjunto com atividades informativas e orientativas direcionadas à comunidade, em campanhas permanentes de esclarecimento sobre doenças psicossomáticas e sobre a importância do atendimento psicológico e psiquiátrico.
Isso não ocorre.
Há sim, campanhas esporádicas. E a inspiração para este texto veio de mais um folhetim que recebi em minha repartição. Volta e meia o assunto vem à tona. E esta é a questão que levanto: se o evento não tem data marcada para ocorrer, por que campanhas tão intermitentes? Não seria melhor uma campanha permanente? Não seria melhor que se assumisse na doutrina institucional esse problema, que é de facto integrante da cultura da UERJ*?
Desse ponto de vista doutrinário, o Estado, representado pela UERJ, não apresenta institucionalmente uma postura eficiente de combate e prevenção ao suicídio. Esse é um problema que se arrasta há anos (há quem diga que ocorre desde sempre, quando ainda era Universidade do Estado da Guanabara) e não há ações peremptórias, apenas pontuais (campanhas esporádicas), paliativas (instalação de um CVV), mitigatórias (eventos religiosos ecumênicos) ou até mesmo dissímulas (redes de proteção). Essas ações não são inúteis, porém não se mostraram eficientes para solucionar a origem do problema.
Considero que as ações mais eficientes para tanto são: o esclarecimento da depressão e do suicídio como doenças psicossomáticas; e a orientação ao enfermo e à família sobre como proceder nesses casos tão sensíveis.
Não me estenderei explicando pormenorizadamente o assunto. Simplificarei com os seguintes exemplos:
Suponha que você encontre uma pessoa com um problema de saúde:
a) A perna está quebrada.
Você diz: ”Ora isso não é nada! Faz uma força aí e ande normalmente!”
b) Está com febre gravíssima, uma infecção.
Você diz: ”Ora isso não é nada! Faz uma força aí e abaixe a sua febre!”
c) Está com depressão.
Você diz: ”Ora isso não é nada! Faz uma força aí…”
Do mesmo modo que é natural você não dizer para alguém com a perna quebrada para fazer força e andar ou para ignorar uma infecção NÃO DIGA A UM DEPRESSIVO PARA FAZER FORÇA!
Depressão não é preguiça, não é frescura, não é bobagem. Depressão é uma doença neurológica.
O fígado é um órgão. Quando ele falha, uma série de problemas bioquímicos acontecem no corpo.
Os rins são órgãos. Quando falham, o sangue pára de ser filtrado e o corpo sofre danos.
O pâncreas é um órgão. Qual ele falha, você fica diabético e tem vários problemas de saúde.
O coração é um órgão (músculo). Quando ele falha, você sofre os efeitos da arritmia e pode até morrer.
O cérebro também é um órgão. Então por que as pessoas insistem em tratá-lo como se não fosse? Por que problemas bioquímicos no cérebro são tratados como um tabu?
O cérebro é um órgão e é responsável por várias atividades de nossa mente (consciência, memória, volição). Se ele falha, sua consciência fica alterada, isto é, sua capacidade de perceber a realidade ao seu redor fica comprometida. Sua memória fica alterada, isto é, você pode perder memórias, ter memórias confusas, ou informações desencontradas. Sua volição fica alterada, isto é, sua capacidade de fazer escolhas fica danificada e VOCÊ NÃO CONSEGUE FAZER AS ESCOLHAS CERTAS, POR NÃO TER AS MEMÓRIAS SOB CONTROLE NEM A CAPACIDADE DE ENXERGAR A REALIDADE AO SEU REDOR.
Uma pessoa com depressão muitas vezes não se percebe doente. E caso se perceba doente, muitas vezes é incapaz de perceber que precisa de ajuda. Como a doença afeta exatamente o órgão responsável pela tomada de decisões racionais, essa tomada de decisões é em muito prejudicada. Por vezes inviabilizada.
Caso perceba que há algo de errado com alguém, tenha uma atitude pró-ativa em favor dessa pessoa. E informe-se. Talvez pior que essa doença, sejam a falta de informação, a desinformação e a má informação sobre ela. Boa vontade apenas não é suficiente. Tanto não é como no caso da perna quebrada ou de uma infecção. Você tentaria colocar uma tala no braço quebrado de alguém sem saber como fazer? Ou daria remédios sem saber qual tomar?
Abaixo segue uma cartilha com indicações básicas. Mas jamais permita que a situação passe em branco. Faça o possível para convencer a pessoa a procurar tratamento psiquiátrico. Lembre que ela não está em perfeitas condições para decidir, pois seu cérebro está doente e muitas vezes não é capaz de perceber por si mesma que precisa de ajuda.
Em tempo: este texto está de acordo com as restrições que tenho enquanto servidor público de escrever e publicar artigos críticos aos órgãos de Estado.
APROVA O REGULAMENTO DO ESTATUTO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS CIVIS DO PODER EXECUTIVO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CAPÍTULO III
Das Proibições
Art. 286 – Ao funcionário é proibido:
I – referir-se de modo depreciativo, em informação, parecer ou despacho, às autoridades e atos da Administração Pública, ou censurá-los, pela imprensa ou qualquer outro órgão de divulgação pública, podendo, porém, em trabalho assinado, criticá-los, do ponto de vista doutrinário ou da organização do serviço;
2- Este é um sentimento que venho trazendo já há algum tempo, não só da UERJ, como de meus locais de trabalho e estudos anteriores, e que se afina com os relatos de amigos que afirmam o mesmo ocorrer em suas vidas. As notícias, os relatos, tudo aponta para o mesmo: a humanidade empurra sua vida com a barriga.
REPERCUSSÕES DOS MÉTODOS DE ENSINO UTILIZADOS PELOS DOCENTES DE IES PÚBLICA E PRIVADA NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DOS SEUS ALUNOS Ana Maria Fabricio
Elisângela Pinheiro
Márcia Helena Bento
Morgana Pizzolato
Ségio Luiz Jahn
Neste trabalho são apresentados os resultados de uma pesquisa que tem por objetivo abordar o ensino na educação superior de dois professores que trabalham na área de qualidade de diferentes instituições, um ministra aulas em uma instituição privada e outra numa universidade pública. O método utilizado teve a intenção de avaliá-los sob o ponto de vista de seus alunos, para saber se os mesmos conseguem transmitir através de suas técnicas de ensino e aprendizagem a todos os seus discentes e se as
instituições lhes oferecem recursos necessários para a execução destas aulas. Como resultados, os professores de ambas as instituições apresentam, um percentual positivo de suas técnicas, quanto aos discentes fica evidente que o sucesso da aprendizagem não depende apenas do professor, o aluno também tem suas responsabilidades de aprendizagem que só acontece quando há um equilíbrio entre professor, aluno, instituição e comunidade escolar.
João Amos Komensky, que se tornou mais conhecido pelo seu nome latinizado Comenius – que abrasileiramos em Comênio – nasceu em 1592, em Niwnitz, na Moravia. (Clique aqui para ver o mapa!)
1604 – Com a morte dos pais, passou aos cuidados de uma tia paterna e entrou na escola Unitas Fratrum.
Aos 18 anos entrou na Academia de Nassau, em Herbon.
1614 – Depois de passar um ano em Heidelberg, aos 22 anos, Comênio voltou à terra natal. Mas, não podia ordenar-se sacerdote antes dos 24 anos, ocupou o posto de professor na escola Irmandade Moravia, em Prerau.
1616 – Publicou seu primeiro livro: Gramatica facilioris preacepta (Preceitos para uma gramática facilmente ensinada)
1618 – Foi chamado para ser pastor de Fulneck no mesmo ano em que eclodiu a Guerra dos Trinta Anos. A partir de então, os anos que seguiam foram cheios de problemas, tanto para ele quanto para a Igreja à qual pertencia.
A Guerra dos Trinta Anos foi muito desfavorável para os protestantes, sobretudo na Boêmia. O imperador católico Fernando reprimiu duramente o protestantismo e as escolas de todos os grupos dissidentes na Áustria, Boêmia e Moravia, foram desenvolvidas às autoridades católicas, que começaram, sobretudo sob direção dos jesuítas, uma vigorosa campanha de recatolização forçada.
1628 – Comênio e a Irmandade foram levados a um exílio perpétuo na Polônia, onde passou os 14 anos seguintes. No entanto, apesar das adversidades, ele nunca abandonou inteiramente seus estudos educacionais. Na Polônia, viu-se obrigado a se dedicar ao ensino e, enquanto organizava o ginásio de Lissa, teve a oportunidade de colocar em prática suas idéias.
1630 – Conclui a redação de sua Didática Tcheca, iniciada em 1627.
1631 – Publicou em Leszno Janua Linguarum Reserata (Porta Aberta das Línguas). Tratava-se de uma enciclopédia simplificada sobre uma ampla variedade de temas – ao todo 98 – começando pela origem da Terra e, terminando com uma seção sobre os anjos.
1632 – Comênio foi eleito bispo da Unidade dos Irmãos; a partir de 1636, reitor das escolas dos Irmãos em Leszno.
1638 – Conclui a Didática Magna (tradução latina da Didática Tcheca).
1641 a 1650 – fez viagens com a finalidade de implantar reformas educacionais – Inglaterra, Holanda, Suécia, Hungria.
1654 – Retorno a Leszno.
1656 – Católicos incendeiam Leszno e Comênio perde seus pertences, inclusive sua biblioteca. Vai, então, para Amsterdã onde continua escrevendo livros importantes.
1658 – Publicou Orbis sensualium pictus (“O mundo em imagens”). Trata-se do primeiro texto ilustrado que aparece na Historia da Pedagogia.
1670 – 15 de novembro – morreu em Amsterdã aos 78 anos.
CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSTITUIÇÃO DA DIDÁTICA COMENINA
A constituição da didática comeniana como uma expressão pedagógica da transição da Idade Média à Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os períodos, ao mesmo tempo, traduzindo o término de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, representa aquele momento especifico em que o velho modo de ensinar se passa ao novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo, mas que na essência constitutiva de sua arte de ensinar há princípios de um e de outro concomitante. Assim, a concepção de homem, por exemplo, subjacente à sua educação se traduz na idéia de um ser criado à imagem e semelhança de Deus e dependente dele, mais igualmente como ser que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência direta de Deus. Da mesma forma os princípios gerais da didática exprimem o espírito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto por um lado, na exposição docente do conteúdo, na passividade do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação e experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da nova forma de trabalho e da ciência.
Ainda que a didática de Comênio traga elementos de ambas as fases, os mais decisivos se encontram, sem dúvida, no período que está nascendo. O ponto de partida são os religiosos e o medievo, mas o desenvolvimento e a concretização ordenam-se pelos princípios prospectivos da nova sociedade. Há um movimento nítido em seu pensamento que vai do velho ao novo mundo, do religioso ao laico, do pequeno ao grande, do ensino à educação, do nacional ao internacional, numa evolução gradativa que apreende aquele precioso momento da passagem de uma fase histórica à outra e o traduz para uma nova forma de ensinar. Essa direção contudo, não é linear, mas um misto de idas e vindas e dependências recíprocas.
Fonte:
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994. p. 41-42.
INTERDISCIPLINARIDADE: DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO Ivani Catarina Arantes Fazenda
O presente artigo objetivou discutir sócio historicamente os termos Interdisciplinaridade, Prática de Ensino e Didática partindo da polissemia que os envolve, buscando em alguns de seus pesquisadores aspectos contidos na diversidade cultural que envolvem definições múltiplas, conceitos variados e resultados aferidos a partir das configurações assumidas quando tratamos da questão formação de professores seja na Didática e ou na Prática de Ensino.
Pesquisa de Stanford mostra que apresentar um assunto de forma prática é mais efetivo do que começar com aula expositiva
por Mariana Fonseca e Patrícia Gomes14 de agosto de 2013
Desde que Salman Khan colocou suas videoaulas pelo YouTube e se tornou um professor assistido mais de 280 milhões de vezes, a metodologia da sala de aula invertida tem se tornado cada vez mais popular. Afinal, podia ser uma boa ideia oferecer aos alunos recursos para que tivessem contato com a teoria primeiro, de casa, e deixar para a escola os momentos de discussão e de aprendizado mais profundo. Uma pesquisa realizada na Faculdade de Educação de Stanford, no entanto, mostra que a experiência educativa pode ser muito mais efetiva se, em vez de aprender de casa, o primeiro contato com determinada disciplina pode ocorrer a partir de atividades práticas, com experiência e investigação. É a reinversão da sala de aula invertida – ou, em inglês, “flip the flipped classroom”.
“Quando se tem uma intuição na educação, é preciso fazer uma pesquisa antes de defendê-la. Foi isso que fizemos com a sala de aula invertida. Ela é uma boa ideia, mas com mais uma inversão no início do processo, ela pode ficar melhor”, disse hoje o brasileiro Paulo Blikstein, professor assistente de Stanford, durante o seminário Estratégias para superar as desigualdades educacionais brasileiras, promovido pela Fundação Lemann. Blikstein é um dos responsáveis pela pesquisa, junto de seu aluno de doutorado Bertrand Schneider.
O recém-lançado estudo Preparing for Future Learning with a Tangible User Interface: The Case of Neuroscience(Preparando-se para a aprendizagem futura com uma interface tangível para o usuário: O caso da neurociência, em livre tradução) mostra que o aprendizado iniciado com a prática pode ser 25% maior do aquele que começa com conceitos abstratos.
Participaram do estudo 28 alunos de graduação, nenhum dos quais tinha tido aula de neurociência anteriormente. Eles foram divididos em dois grupos: metade foi submetido à metodologia da sala de aula invertida e metade ao método que reinverte a sala de aula. No início, todos fizeram um teste sobre conhecimentos de neurociência. Na sequência, o primeiro grupo leu sobre o assunto, enquanto o segundo teve contato com uma ferramenta digital interativa chamada Brain Explorer, que mostra como o cérebro humano processa imagens. No fim dessa etapa, os alunos fizeram uma prova e os que tiveram acesso à atividade exploratória obtiveram nota 30% superior à dos colegas que leram sobre o assunto.
Os grupos, então, trocaram de atividade. Os que tinham lido puderam manipular o Brain Explorer e os que haviam trabalhado com a ferramenta foram ler sobre o assunto. Quando um novo teste foi aplicado, o grupo que tinha sido introduzido ao assunto com uma proposta “mão na massa” voltou a ter nota maior, dessa vez 25% superior do que os outros colegas. Para tirar a prova dos nove, os pesquisadores fizeram todo o experimento novamente usando videoaulas em vez de textos e o resultado foi similar.
De acordo com Blikstein, o estudo não testou grupos de idades diferentes e em assuntos variados. No entanto, ao considerar experimentações semelhantes que chegaram à conclusão parecida, a pesquisa mostra um “forte indício” de que a prática antes da teoria tem um efeito melhor no aprendizado. “O que defendemos é a difusão do aprendizado por projeto, a oportunidade de aprender com mão na massa, de explorar um problema”, afirma o brasileiro, que comanda os FabLabs, um programa que leva laboratórios de ciência de ponta a escolas e permite que os alunos aprendam fazendo as mais diferentes disciplinas – o chamado aprendizado baseado em projeto. “Nós estamos mostrando que experiência, investigação e resolução de problemas não são apenas ‘coisas legais’ de se ter em sala de aula. São mecanismos de aprendizado poderosos que melhoram a performance dos alunos todas as vezes que medimos”, afirmou ele.
Em um editorial assinado no The Stanford Daily, Blikstein e outros dois colegas de pesquisa, Bertrand Schneider e Roy Pea, defendem que o uso de tecnologias educacionais ajuda a oferecer melhores oportunidades de aprendizado aos alunos. “Esses resultados invertem o modelo de sala de aula invertida. Eles sugerem que os estudantes estão mais bem preparados para entender e apreciar a elegância de uma teoria ou de um princípio quando exploram inicialmente a questão por eles mesmos. Novas tecnologias, particularmente ferramentas e interfaces tangíveis, servem bem a esse propósito”, disseram.
No texto, o trio defende a sala de aula invertida, mas faz um alerta: é preciso atentar para a forma como ela é usada. “Com esse estudo, estamos mostrando que a pesquisa em educação é importante porque, às vezes, nossas intuições sobre ‘o que funciona’ estão erradas. A sala de aula invertida vai na direção certa: precisamos de menos aulas expositivas e mais experiências práticas. No entanto, ao não prestar atenção a pesquisas, estamos usando o que é uma boa ideia de um jeito errado.” E concluem com uma alfinetada: “pesquisa em educação é vital para melhorar nossas escolas. Intuição é bom, mas ciência é melhor”.
Em hipótese alguma. Queira ou não, ele já foi comandante em chefe das forças armadas e teve acesso a informações de segurança nacional. Se ele vai ficar preso, precisa ser em lugar especial e com vigilância contínua, preferencialmente isolado de outros detentos. As pessoas se esquecem de que o agora condenado já foi presidente de um dos maiores países do mundo cujo Estado tem o dever de defender interesses estratégicos (militares/econômicos/diplomáticos) de 200 milhões de pessoas. Ele não é um preso comum.
Seus privilégios podem ser resolvidos facilmente, colocando-o numa cela a pão e água ou o colocando para quebrar pedra, como todo pedreiro trabalhador. Mas o colocar numa cela comum, com outros presos, o torna um risco ainda maior. Não é só o que ele fez, mas o que ele AINDA pode fazer.
Atualizado em 15/09/2021: adicionado vídeo compartilhado em 17/11/2018
Gunnm (leia-se ”gãn-mú”) é uma das mais (se não a maior) referência do Cyberpunk. Finalmente será adaptado por James Cameron para o cinema. Há relatos de que o filme Avatar foi uma experiência para desenvolver as técnicas para essa adaptação. Porém, nas sinopses divulgadas evidencia-se que o diretor optou por modificar o roteiro original, o que por si já é um problema. Grande. Muito grande.
Será este “O Filme”?
Aquele em que finalmente Hollywood fará algo inovador pós-Matrix?
Será que Hollywood está preparada para fazer uma adaptação decente de anime?
Será que a molecada alienada saberá que o nome dela não é (só) Alita?
Será que o Panzer Kunst terá boa representação?
Será que conseguirão colocar os arcos corretamente num filme só?
Será um fracasso como Howard, the Duck? (putz, tirei essa do abismo)
Onde está Wally?
Em que lugar da Terra está Carmen Sandiego?
Tomara que não seja um fiasco.
Assim, desejo boa sorte a Yoko von der Rasierklinge.
Wir sehen uns in der Schlacht, Fräulein.
Alita- Battle Angel is More Important Than You Think | Nick on Planet Ripple
Website de Pedro Figueira 