A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, C. et al. (2000) estão num extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.

As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido ao que se tenta entender.

Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um dado de sua memória. Essa atividade, ainda segundo POZO (2000), pode ser feita por evocação (pergunta direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as respostas. Pode-se levantar a hipótese de que a avaliação foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser avaliada.

POZO (2000) e ZABALA (1998) apresentam algumas situações e técnicas que contribuem no levantamento de dados sobre a construção conceitual do aluno. É importante conhecer essa discussão, pois, ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance. POZO mostra que pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida para avaliação. É uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo relações.

Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas. Deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma prova operatória. (ver verbete Instrumentos de Avaliação). É importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.

Dimensão Procedimental

A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex: uma pesquisa tem uma dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la. Por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso é a observação sistemática – um conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.

Dimensão Atitudinal

A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil de ser trabalhada porque não se descola da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus componentes congnitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações e declaração de intenção). Manisfesta-se mais através do comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma auto-persuasão que está sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.

Valores são princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.

Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e auto-avaliação.

Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; auto-avaliação para avaliar atitudes e conceitos.

Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.

SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO INICIAL / CAMPO ATITUDINAL

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.

Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?

Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.

· Valores são princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros…
· Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados…
· Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.

Orientações para conhecer a aprendizagem de procedimentos

Anotar o que os alunos já sabem em relação às habilidades que a escola valoriza e ensina (e o que ainda não sabem). Levar em conta o que está destacando no Box:

As habilidades implicam “saber fazer”, “colocar em ação”, sendo identificados como conteúdos procedimentais. Esses conteúdos envolvem um conjunto de ações ordenadas com um fim, um objetivo. Por exemplo: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, propor, envolvendo operações motoras e cognitivas.

Envolvendo também a realização das ações, e exercitação múltipla e a reflexão sobre a ação, a atividade desenvolvida e a aplicação do conhecimento em situações e contextos diferenciados. Possibilitam aos alunos proceder (saber o que fazer) ao longo de uma construção conceitual.

Os professores precisam identificar as inúmeras habilidades que pressupõem estratégias cognitivas para a aprendizagem e torná-las objeto do (re) planejamento e conteúdo do registro na ficha/relatório. Desde que identificadas, os professores podem se organizar para ensinar, ou seja, criar situações orientadas para os alunos desenvolvê-las.

Ex: (baseado em COLL et al., 2000) Habilidades na busca de informação:

· Como e onde está armazenada a informação em relação a uma matéria?
· Como fazer perguntas?
· Como usar uma biblioteca?
· Como usar material de referência?

A cada grupo de habilidades (sociais, habilidades de comunicação, habilidades analíticas, habilidades inventivas ou criativas, habilidades organizativas, habilidades de assimilação e retenção da informação) correspondem as estratégias cognitivas para a aprendizagem. Os professores devem planejar o trabalho com base nessas estratégias cognitivas para a aprendizagem.

Quando uma intenção educativa for o “ posicionamento diante da informação”, os meios para se chegar onde se quer são importantes e precisarão ser ensinados. O planejamento dos professores deve envolver a possibilidade de posicionamento dos alunos.

Orientações para conhecer a aprendizagem de conceitos e fatos

Roteiro do professor: Que conceitos e fatos (próprios da escolaridade) os alunos já desenvolveram?

É preciso definir que fatos e conceitos serão objetos da observação dos professores para planejar a comunidade das aprendizagens. As referências são disciplinares (na perspectiva dos conteúdos curriculares), enquanto as habilidades e valores são transdisciplinares.

Uma boa maneira de avaliar conceitos é propor uma exposição temática escrita, ou realizar um debate, se a intenção for obter o conhececimento oral das idéias. Outra boa alternativa é propor aos alunos situações-problema para resolução. Através de suas respostas, fornecem dados para os professores analisarem como se encontram em relação à construção conceitual. Outro instrumento muito importante na avaliação, seguida de registros do professor sobre como a aprendizagem do conceito é manifestada pelo aluno: nos exercícios em sala, nas questões levantadas, nas dúvidas que persistem, nas interpretações inadequadas, no que parece ainda não saber. Só que a observação inicial; estende-se por todo o processo de aprendizagem e de avaliação, compondo com a avaliação final.

Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.

Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex: capitais de um estado ou país, data de acontecimento, tabela de símbolos químicos. Correspondem a uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da informação.

Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico. Dentro dos conceitos científicos, POZO (2000) ainda chama a atenção para a distinção entre os princípios, ou conceitos estruturadores, e os conceitos específicos.

Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.

As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação e auto-avaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação.

Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.

Outro instrumento é a auto-avaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação de atitudes.

Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para levantamento de dados.

Provas objetivas

São instrumentos de avaliação formulados com questões de múltipla escolha, normalmente de respostas curtas, para completar ou associar colunas, sempre referenciadas pelos objetivos educacionais. Exigem correta elaboração técnica e são de fácil correção. São rápidas para serem feitas pelos alunos e corrigidas pelo professor. Constituem bons instrumentos para avaliar aprendizagem de fatos e são também auxiliares na avaliação da aprendizagem de conceitos. Não são adequadas para avaliar procedimentos nem atitudes.

Para elaborá-las, o professor deve seguir princípios básicos, conforme os sugeridos pela professora Nelcy Ramos:

1. Considerar os objetivos do curso que será avaliado;
2. Abranger assuntos de real importância e não apenas a memorização de detalhes;
3. Eliminas assuntos controvertidos;
4. Evitar perguntas capciosas (ciladas);
5. Prever somente uma resposta certa, conforme o tipo da questão;
6. Colocar a questão centrada no conteúdo e não na forma de apresentá-la (evitar palavras difíceis, ordem indireta);
7. Construir as questões de modo que possam diferenciar os diversos graus de aprendizagem;
8. Evitar ambigüidade de sentido nas palavras usadas para formular as questões;
9. Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como: sempre, todos, nunca, jamais, etc.;
10. Reduzir as negativas. Quando não for possível, deve-se grifar a negativa (geralmente estamos interessados em verificar o que é e não aquilo que não é) e usar não ou exceto com destaque;
11. Excluir dados inúteis para a resposta (evitar “enfeitar” a questão). Quando se tratar de verificar a habilidade de selecionar dados para a resposta, lembrar-se que os dados não usados devem ser pertinentes ou ter relação com o problema;
12. Evitar redações exatamente iguais às dos livros e apostilas, para não favorecer o hábito de “decorar” a matéria.

Os tipos de questões para as provas objetivas

Perguntas de resposta curtas, perguntas de preenchimento de lacunas, questões de associação, questões de escolha de falso ou verdadeiro, alternativas constantes ou escolha dupla, questões de múltipla escolha, questões de comparação quantitativa, alternativas múltiplas, análise de relações, relação de avaliação, compreensão de textos, mapas, figuras, questões de ordenação, etc. Todas têm vantagens e desvantagens e exigem cuidados na elaboração, aplicação e correção.

Exemplo de uma questão de comparação quantitativa:

Ex: No desenvolvimento do mundo moderno há uma relação entre:

1) Avanço da tecnologia;
2) Preservação do meio ambiente.

Responda (ou assinale)

Se 1 é maior que 2.
a) Se 2 é maior que 1.
b) Se 1 e 2 são iguais.
c) Se não é possível estabelecer a relação quantitativa.

As provas objetivas, desde que corretamente elaboradas e aplicadas, são Instrumentos que possibilitam desde a simples memorização até a avaliação de habilidades mais complexas do pensamento, como a generalização, a crítica, a interpretação, a análise, a síntese. O que definirá essa propriedade do instrumento será o objetivo estipulado e o cuidado técnico de sua elaboração. É importante refletir sobre essa assertiva, uma vez que a elaboração das provas objetivas foi modificadas por intenções muito seletivas, o que precisa ser revisto nas escolas. A intencionalidade do instrumento objetivo não pode ser de confundir e sim de lidar com a situação de evocação ou de reconhecimento na situação de avaliação.