Citações

Citação Pedro Figueira

Desafios da avaliação – Parte 1

Biblioteca Virtual

– Dicionário da Educação

CRIADO EM: 11/06/2006
MODIFICADO EM: 11/06/2006
: INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação e auto-avaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor precisará inserir também instrumentos de observação.

Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.

Outro instrumento é a auto-avaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação de atitudes.

Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para levantamento de dados.

Provas objetivas

São instrumentos de avaliação formulados com questões de múltipla escolha, normalmente de respostas curtas, para completar ou associar colunas, sempre referenciadas pelos objetivos educacionais. Exigem correta elaboração técnica e são de fácil correção. São rápidas para serem feitas pelos alunos e corrigidas pelo professor. Constituem bons instrumentos para avaliar aprendizagem de fatos e são também auxiliares na avaliação da aprendizagem de conceitos. Não são adequadas para avaliar procedimentos nem atitudes.

Para elaborá-las, o professor deve seguir princípios básicos, conforme os sugeridos pela professora Nelcy Ramos:

1. Considerar os objetivos do curso que será avaliado;
2. Abranger assuntos de real importância e não apenas a memorização de detalhes;
3. Eliminas assuntos controvertidos;
4. Evitar perguntas capciosas (ciladas);
5. Prever somente uma resposta certa, conforme o tipo da questão;
6. Colocar a questão centrada no conteúdo e não na forma de apresentá-la (evitar palavras difíceis, ordem indireta);
7. Construir as questões de modo que possam diferenciar os diversos graus de aprendizagem;
8. Evitar ambigüidade de sentido nas palavras usadas para formular as questões;
9. Evitar o emprego de palavras muito inclusivas como: sempre, todos, nunca, jamais, etc.;
10. Reduzir as negativas. Quando não for possível, deve-se grifar a negativa (geralmente estamos interessados em verificar o que é e não aquilo que não é) e usar não ou exceto com destaque;
11. Excluir dados inúteis para a resposta (evitar “enfeitar” a questão). Quando se tratar de verificar a habilidade de selecionar dados para a resposta, lembrar-se que os dados não usados devem ser pertinentes ou ter relação com o problema;
12. Evitar redações exatamente iguais às dos livros e apostilas, para não favorecer o hábito de “decorar” a matéria.

Os tipos de questões para as provas objetivas

Perguntas de resposta curtas, perguntas de preenchimento de lacunas, questões de associação, questões de escolha de falso ou verdadeiro, alternativas constantes ou escolha dupla, questões de múltipla escolha, questões de comparação quantitativa, alternativas múltiplas, análise de relações, relação de avaliação, compreensão de textos, mapas, figuras, questões de ordenação, etc. Todas têm vantagens e desvantagens e exigem cuidados na elaboração, aplicação e correção.

Exemplo de uma questão de comparação quantitativa:

Ex: No desenvolvimento do mundo moderno há uma relação entre:

1) Avanço da tecnologia;
2) Preservação do meio ambiente.

Responda (ou assinale)

Se 1 é maior que 2.
a) Se 2 é maior que 1.
b) Se 1 e 2 são iguais.
c) Se não é possível estabelecer a relação quantitativa.

As provas objetivas, desde que corretamente elaboradas e aplicadas, são Instrumentos que possibilitam desde a simples memorização até a avaliação de habilidades mais complexas do pensamento, como a generalização, a crítica, a interpretação, a análise, a síntese. O que definirá essa propriedade do instrumento será o objetivo estipulado e o cuidado técnico de sua elaboração. É importante refletir sobre essa assertiva, uma vez que a elaboração das provas objetivas foi modificadas por intenções muito seletivas, o que precisa ser revisto nas escolas. A intencionalidade do instrumento objetivo não pode ser de confundir e sim de lidar com a situação de evocação ou de reconhecimento na situação de avaliação.

PARA SABER MAIS…

RAMOS, Nely. Elaboração de provas objetivas (mimeog)
O texto estará disponibilizado no site do SIAPE, uma vez que se encontra apenas mimeografado. Trata, com clareza, da elaboração de questões para provas objetivas, descrevendo as vantagens e desvantagens de cada tipo.

MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994. (Séries Novas Perspectivas)
A autora coloca exemplos de teses, tipos de provas e orienta sobre elaboração e correções.

Fonte: http://crv.educacao.mg.gov.br/

Citação Pedro Figueira

Ensino, avaliação e aprendizagem – Parte 4

Resumo comparativo das principais Teorias de Aprendizagem: Behaviorismo, Cognitivismo e Construtivismo

Behaviorismo Cognitivismo Constructivismo
Bases principais Baseado em mudanças de comportamento.

Dá ênfase a mudanças de comportamento que de tão repetidamente ensaiadas se tornam automáticas.

 Baseado no processo de pensamento de acordo com o comportamento. São observadas mudanças no comportamento, mas só como um indicador para o essencial da aprendizagem do aluno. Baseado na premissa que todos nós construímos a nossa própria perspectiva do mundo, em experiências individuais e “Schema” (1). Concentra-se na preparação do aluno para a resolução de problemas em situações ambíguas.
Formas de processar a aprendizagem O aluno adapta o comportamento a contingências de eventos e de objectivos.

Aprender é um fortalecimento gradual da relação instruída entre sugestão e comportamento, dirigido por um padrão de consequências (reforço). Com bastante prática, a ligação fica tão forte que o tempo entre sugestão e comportamento se esbate.

Todos nós temos uma história de reforço. Que é a soma de todas as nossas experiências passadas, com todas as ligações entre sugestões, comportamentos, e consequências.

Estes influenciam o que é provável que o aluno faça quando encontra um padrão de pistas observado antes.

O aluno fica em condições de praticar um comportamento novo, baseado em sugestões ” novas “, até que esse comportamento se torna automático.

 São cuidadosamente estudadas as mudanças de comportamento, mas como indicadores para o que está a constituir-se como a aprendizagem do aluno.

O aluno reflecte a realidade objectiva, usando a realidade externa como um modelo mental.

O aluno processa símbolos e o significado dos símbolos. Ele pode distinguir entre o conhecimento de conceitos e o conhecimento dos passos processuais que envolveram esses conceitos.

O conhecimento é organizado no Schema (1) de dada um.

Primeiro há uma regra. Em seguida há uma acção.

 Há uma ligação entre sugestões e comportamento, mas o comportamento é um indicador indirecto do estado da estrutura de conhecimento do aluno.

Este tipo de conhecimento sobre pensar e aprender, determina as estratégias a usar pelo aluno para a resolução de problemas.

O aluno interpreta a realidade externa com base na sua experiência individual.

A realidade é interiormente controlada. Isso dá ao aluno o controlo do que aprende e da forma como aprende.

A interpretação da realidade objectiva é feita por cada um, com base no seu próprio Schema (1).
Diferenças de base A instrução visa condicionar o comportamento do aluno.

O formador promove as mudanças de comportamento usando o reforço selectivo.

As realidades dos alunos são convergentes. Quer dizer, as suas várias realidades tendem a convergir para uma única realidade.

A aprendizagem está baseada naquela realidade.

 A aprendizagem concentra-se na transmissão do processo de pensamento do estudante.

O formador manipula o processo de pensamento do aluno provendo um modelo mental que o aluno tem que seguir.

As realidades dos alunos são convergentes.

 A aprendizagem promove a construção mental da realidade do aluno.

O formador facilita a modelação conceptual do aluno. O formador leva em linha de conta que o aluno “funciona” em estruturas cognitivas diversas, e fornece-lhe actividades de aprendizagem apropriadas, que ajudarão o aluno a construir o seu próprio conhecimento.

Usa múltiplos contextos, estratégias, e métodos de aprendizagem. Promove um conjunto diferenciado de ambientes de modo a permitir ao aluno raciocinar em moldes também diferenciados.

O resultado será um aluno que melhor preparado para controlar situações diferentes.

As realidades dos alunos são divergentes. Os alunos são encorajados a desenvolver realidades diferentes.
Dificuldades e forças da teoria O aluno poderá ser confrontado com situações a que precisa de dar resposta, mas as sugestões ” mentais ” que aprendeu poderão não dar resposta a essas situações.

O aluno concentra-se numa meta clara, e o seu comportamento responde automaticamente às sugestões daquela meta

 O aluno aprende um modo para fazer as coisas, que poderá não ser, necessariamente, o melhor modo para as fazer.

A meta é treinar os alunos para fazerem algo, todos do mesmo modo. Como resultado, o comportamento deles será entre si consistente

 Numa situação onde os alunos são treinados para pensar e responder exactamente da mesma maneira, é bastante produtivo conseguir abarcar diferentes realidades.

Dado que o aluno é treinado para interpretar realidades múltiplas, também fica melhor preparado para lidar com situações diversas da vida real.
O desenho do projecto Administra uma análise de tarefa.

Usa a informação da análise de tarefa para determinar as mudanças de comportamento necessárias para a gestão da tarefa.

A partir daí determina os objectivos para o aluno alcançar essas metas. Essas metas devem ser predeterminadas.

Prescreve pois uma sucessão de eventos para alcançar as metas. Dado que o aluno reage a sugestões mentais, essas sugestões terão que ser previstas e consideradas nas tarefas de aprendizagem, bem como a forma da sua sequência.

Esta sequência determinará o padrão de sugestões capaz de levar à resposta automática do aluno.

A avaliação deve ser fundamentada em critérios. Devem ser avaliados todos os alunos envolvidos através da predeterminação de critérios.

A instrução deve ser programada e controlada com uma única perspectiva. Esta perspectiva deverá estar baseado nas sugestões de comportamento envolvidas.

 Administra uma análise de tarefa (CTA de tarefa cognitivo) para determinar a melhor sucessão de operações mentais.

Usa problemas complexos com metas bem definidas, bem como objectivos de desempenho básicos para as metas que se deseja alcançar.

Prescreve uma sucessão de actividades de aprendizagem que permitirão aos alunos alcançar as referidas metas.

A avaliação é baseada em critérios.

O estudante é dirigido pelos objectivos.

A instrução serve-se de simulações para reflectir as situações da vida real

 Analise as ferramentas a ser usadas pelo aluno e o ambiente nos quais ele os usa.

Os objectivos da aprendizagem são negociados com o aluno.

Ele incorpora este conhecimento novo no seu Schema mental. A partir daí, ele ajusta a sua compreensão da realidade para fazer encaixar o novo conhecimento. Como resultado, o seu Schema mental passa a incorporar a nova realidade.

Os alunos têm que fazer duas perguntas a si próprios:

– O que é que eu preciso de saber?

– O que fazer para consegui-lo?

Avaliação está baseado no desempenho do aluno – avaliação e auto-avaliação.

A resposta a problemas deve ser feita em contextos reais.

Pode recorrer-se à narração como forma de aprendizagem ancorada, embutindo todas as respostas para as diversas questões, na própria narrativa.
O perfil do aluno O aluno é um participante passivo no processo de aprendizagem.

O aluno adapta o comportamento dele a contingências de eventos e a objectivos.

 O aluno adopta as representações mentais de eventos e objectos.

Ele é passivo nesta interpretação de realidade, que é imposta e social e universalmente aceite. Mas é parte activa na decisão de adoptar novas formas de comportamento.

Com as novas práticas de comportamento o aluno absorve mentalmente novos conceitos e aprendizagens, e adapta-se a responder a novas sugestões mentais.

 O aluno é mais activo, enquanto ser em constante construção e reestruturação do seu Schema, que tem que adaptar a novas realidades.

O aluno produz a sua própria concepção de eventos e objectos.

O seu comportamento adapta-se automaticamente para um novo e reestruturado Schema mental.

(1) Schema – uma estrutura de conhecimento interna. Cada pessoa ajusta o seu modelo mental para incorporar experiências novas e tornar compreensível essa nova informação. O Schema de cada pessoa está em constante reajustamento.

JAMA

21Jul04

Fonte: http://www.prof2000.pt/users/toalves/modulo1_actividade7_teorias_de_aprendizagem_analise_comparativa.htm

Citação Pedro Figueira

Ensino, avaliação e aprendizagem – Parte 3

TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Ana Lúcia Portella Staub

ENFOQUES TEÓRICOS À APRENDIZAGEM E AO ENSINO

O ensino visa aprendizagem. Schimitz a descreve como sendo “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”. Alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisição de novos comportamentos. Existem hoje muitas teorias sobre a aprendizagem.

Uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas. Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem (Moreira, 1999). O conceito de aprendizagem tem vários significados não compartilhados. Algumas definições incluem: condicionamento, aquisição de informação, mudança comportamental, uso do conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados e estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais. Estes conceitos de aprendizagem e ensino são expressos em três principais enfoques teóricos: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista.

A familiarização com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a influência das mesmas no processo ensino-aprendizagem, pode auxiliar na compreensão das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatores que para elas contribuem. Além disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagem pode contribuir com uma formação mais adequada de todos aqueles que participam do sistema educacional. É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor nesse processo. Estas teorias são importantes porque possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos do ensino.

Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas.

ENFOQUE COMPORTAMENTALISTA – Jonh B. Watson (1878-1958) cunhou o termo behaviorimo para deixar claro que sua preocupação era com os aspectos observáveis do comportamento. O behaviorismo supõe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem (conseqüências). São também chamadas teorias estímulo-resposta. Watson, Pavlov, Guthrie, Skinner e Thorndike, são os autores que mais se destacaram nesta linha de pensamento. O enfoque comportamentalista:

  • Provê uma base para o estudo de manifestações que produzem mudanças comportamentais;
  • Aprendiz é o ser que responde a estímulos fornecidos pelo ambiente externo;
  • Limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e mensuráveis controlados por suas conseqüências;
  • Não considera o que ocorre dentro da mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem;
  • Aprendiz é visto como objeto.

ENFOQUE COGNITIVISTA – As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo “conhece”; processa a informação, compreende e dá significados a ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. O enfoque cognitivista:

  • Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações;
  • Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito de um assunto, em uma área particular de conhecimento;
  • Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, direcionam a atenção, coordenam as suas interações com o ambiente;
  • Como aprendem, compreendem e reutilizam informações integradas em suas memórias a longo prazo;
  • Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimentos adquiridos de um contexto para o outro;
  • Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de interiorização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem;
  • O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais;
  • Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá através da interação da experiência sensorial e da razão;
  • A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários para o desenvolvimento do indivíduo;
  • Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no mundo e atribui significados à realidade em que se encontra;
  • Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.

ENFOQUE HUMANÍSTICO – A idéia que norteia esta teoria está baseada no princípio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e ações estão integrados. O autor humanista mais conhecido é Rogers. A teoria humanista:

  • Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;
  • Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;
  • Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer escolhas;
  • A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;
  • O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é enfatizada.

DISCUSSÃO

O processo civilizatório e de humanização está em contínuo movimento, daí por que, de tempos em tempos, surgem novas idéias, novos conceitos que, não apenas representam esse movimento, mas também servem para impulsioná-lo. O ensino, que recebe a responsabilidade social de promover a formação para a cidadania dos membros da sociedade, defronta-se com a necessidade de promover sua própria reorganização. Por outro lado, os educadores também vêem a necessidade de superar a fragmentação do ensino, e buscar uma atuação mais humana. Dentro deste contexto agradeço a oportunidade de ter cursado a disciplina de prática educativa, que contando com o brilhantismo de seus organizadores, disponibilizaram momentos de reflexão acerca do papel de cada um de nós na (re)organização do ensino e a forma de praticá-lo.

Devo concordar com Moreira (1999) que as teorias de Ausubel, Novak e Gowin que propõe uma relação triádica entre aluno, materiais educativos e professor com objetivo de compartilhar significados, é um referencial para o dia-a-dia da sala de aula.

Referências Bibliográficas

– Zoboli, Graziela. Práticas de ensino. Ed Ática, 1991
– Gauthier, Chermont. Por uma teoria de pedagogia. Ed. Unijuí, 1998.
– Elkind, David- Crianças e adolescentes- ensaios interpretativos sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro, Zahar, 1972.
– Moura, A. M.; Mohlecke, A. M. P. Q – As teorias de aprendizagem e os recursos da internet auxiliando o professor na construção do conhecimento. http://www.uel.br/seed/nte/as_teorias_de_aprendizagem_e_a_internet.htm
– Lück, Heloisa – Pedagogia interdisciplinar – Fundamentos teóricos- metodológicos. Ed. Vozes, 1999.

Fonte: http://pedagogiadidatica.blogspot.com.br/2008/11/teorias-da- aprendizagem.html

Citação Pedro Figueira

A didática no Ensino Superior – Parte 3

VIDA E OBRA DE COMÊNIO
João Amos Komensky, que se tornou mais conhecido pelo seu nome latinizado Comenius – que abrasileiramos em Comênio – nasceu em 1592, em Niwnitz, na Moravia. (Clique aqui para ver o mapa!)

 

1604 – Com a morte dos pais, passou aos cuidados de uma tia paterna e entrou na escola Unitas Fratrum.

Aos 18 anos entrou na Academia de Nassau, em Herbon.

1614 – Depois de passar um ano em Heidelberg, aos 22 anos, Comênio voltou à terra natal. Mas, não podia ordenar-se sacerdote antes dos 24 anos, ocupou o posto de professor na escola Irmandade Moravia, em Prerau.

1616 – Publicou seu primeiro livro: Gramatica facilioris preacepta (Preceitos para uma gramática facilmente ensinada)

1618 – Foi chamado para ser pastor de Fulneck no mesmo ano em que eclodiu a Guerra dos Trinta Anos. A partir de então, os anos que seguiam foram cheios de problemas, tanto para ele quanto para a Igreja à qual pertencia.

A Guerra dos Trinta Anos foi muito desfavorável para os protestantes, sobretudo na Boêmia. O imperador católico Fernando reprimiu duramente o protestantismo e as escolas de todos os grupos dissidentes na Áustria, Boêmia e Moravia, foram desenvolvidas às autoridades católicas, que começaram, sobretudo sob direção dos jesuítas, uma vigorosa campanha de recatolização forçada.

1628 – Comênio e a Irmandade foram levados a um exílio perpétuo na Polônia, onde passou os 14 anos seguintes. No entanto, apesar das adversidades, ele nunca abandonou inteiramente seus estudos educacionais. Na Polônia, viu-se obrigado a se dedicar ao ensino e, enquanto organizava o ginásio de Lissa, teve a oportunidade de colocar em prática suas idéias.

1630 – Conclui a redação de sua Didática Tcheca, iniciada em 1627.

1631 – Publicou em Leszno Janua Linguarum Reserata (Porta Aberta das Línguas). Tratava-se de uma enciclopédia simplificada sobre uma ampla variedade de temas – ao todo 98 – começando pela origem da Terra e, terminando com uma seção sobre os anjos.

1632 – Comênio foi eleito bispo da Unidade dos Irmãos; a partir de 1636, reitor das escolas dos Irmãos em Leszno.

1638 – Conclui a Didática Magna (tradução latina da Didática Tcheca).

1641 a 1650 – fez viagens com a finalidade de implantar reformas educacionais – Inglaterra, Holanda, Suécia, Hungria.

1654 – Retorno a Leszno.

1656 – Católicos incendeiam Leszno e Comênio perde seus pertences, inclusive sua biblioteca. Vai, então, para Amsterdã onde continua escrevendo livros importantes.

1658 – Publicou Orbis sensualium pictus (“O mundo em imagens”). Trata-se do primeiro texto ilustrado que aparece na Historia da Pedagogia.

1670 – 15 de novembro – morreu em Amsterdã aos 78 anos.


Fonte:
NARADOWSKI, Mariano. Comenius & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.


CONTEXTO HISTÓRICO DA CONSTITUIÇÃO DA DIDÁTICA COMENINA


A constituição da didática comeniana como uma expressão pedagógica da transição da Idade Média à Idade Moderna fundamenta-se, em ambos os períodos, ao mesmo tempo, traduzindo o término de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, representa aquele momento especifico em que o velho modo de ensinar se passa ao novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e se utilize somente do novo, mas que na essência constitutiva de sua arte de ensinar há princípios de um e de outro concomitante. Assim, a concepção de homem, por exemplo, subjacente à sua educação se traduz na idéia de um ser criado à imagem e semelhança de Deus e dependente dele, mais igualmente como ser que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência direta de Deus. Da mesma forma os princípios gerais da didática exprimem o espírito conservador e renovador do momento, ou seja, enquanto por um lado, na exposição docente do conteúdo, na passividade do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte, como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação e experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da nova forma de trabalho e da ciência.

Ainda que a didática de Comênio traga elementos de ambas as fases, os mais decisivos se encontram, sem dúvida, no período que está nascendo. O ponto de partida são os religiosos e o medievo, mas o desenvolvimento e a concretização ordenam-se pelos princípios prospectivos da nova sociedade. Há um movimento nítido em seu pensamento que vai do velho ao novo mundo, do religioso ao laico, do pequeno ao grande, do ensino à educação, do nacional ao internacional, numa evolução gradativa que apreende aquele precioso momento da passagem de uma fase histórica à outra e o traduz para uma nova forma de ensinar. Essa direção contudo, não é linear, mas um misto de idas e vindas e dependências recíprocas.


Fonte:
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994. p. 41-42.

Fonte: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/unidade1/enfoque2_comenio/vida_obra_comenio.htm

Citação Pedro Figueira

Projetos educacionais: material complementar – Parte 9

Invertendo a sala de aula invertida

por Mariana Fonseca e Patrícia Gomes 14 de agosto de 2013

Desde que Salman Khan colocou suas videoaulas pelo YouTube e se tornou um professor assistido mais de 280 milhões de vezes, a metodologia da sala de aula invertida tem se tornado cada vez mais popular. Afinal, podia ser uma boa ideia oferecer aos alunos recursos para que tivessem contato com a teoria primeiro, de casa, e deixar para a escola os momentos de discussão e de aprendizado mais profundo. Uma pesquisa realizada na Faculdade de Educação de Stanford, no entanto, mostra que a experiência educativa pode ser muito mais efetiva se, em vez de aprender de casa, o primeiro contato com determinada disciplina pode ocorrer a partir de atividades práticas, com experiência e investigação. É a reinversão da sala de aula invertida – ou, em inglês, “flip the flipped classroom”.

“Quando se tem uma intuição na educação, é preciso fazer uma pesquisa antes de defendê-la. Foi isso que fizemos com a sala de aula invertida. Ela é uma boa ideia, mas com mais uma inversão no início do processo, ela pode ficar melhor”, disse hoje o brasileiro Paulo Blikstein, professor assistente de Stanford, durante o seminário Estratégias para superar as desigualdades educacionais brasileiras, promovido pela Fundação Lemann. Blikstein é um dos responsáveis pela pesquisa, junto de seu aluno de doutorado Bertrand Schneider.

O recém-lançado estudo Preparing for Future Learning with a Tangible User Interface: The Case of Neuroscience (Preparando-se para a aprendizagem futura com uma interface tangível para o usuário: O caso da neurociência, em livre tradução) mostra que o aprendizado iniciado com a prática pode ser 25% maior do aquele que começa com conceitos abstratos.

Participaram do estudo 28 alunos de graduação, nenhum dos quais tinha tido aula de neurociência anteriormente. Eles foram divididos em dois grupos: metade foi submetido à metodologia da sala de aula invertida e metade ao método que reinverte a sala de aula. No início, todos fizeram um teste sobre conhecimentos de neurociência. Na sequência, o primeiro grupo leu sobre o assunto, enquanto o segundo teve contato com uma ferramenta digital interativa chamada Brain Explorer, que mostra como o cérebro humano processa imagens. No fim dessa etapa, os alunos fizeram uma prova e os que tiveram acesso à atividade exploratória obtiveram nota 30% superior à dos colegas que leram sobre o assunto.

Os grupos, então, trocaram de atividade. Os que tinham lido puderam manipular o Brain Explorer e os que haviam trabalhado com a ferramenta foram ler sobre o assunto. Quando um novo teste foi aplicado, o grupo que tinha sido introduzido ao assunto com uma proposta “mão na massa” voltou a ter nota maior, dessa vez 25% superior do que os outros colegas. Para tirar a prova dos nove, os pesquisadores fizeram todo o experimento novamente usando videoaulas em vez de textos e o resultado foi similar.

De acordo com Blikstein, o estudo não testou grupos de idades diferentes e em assuntos variados. No entanto, ao considerar experimentações semelhantes que chegaram à conclusão parecida, a pesquisa mostra um “forte indício” de que a prática antes da teoria tem um efeito melhor no aprendizado. “O que defendemos é a difusão do aprendizado por projeto, a oportunidade de aprender com mão na massa, de explorar um problema”, afirma o brasileiro, que comanda os FabLabs, um programa que leva laboratórios de ciência de ponta a escolas e permite que os alunos aprendam fazendo as mais diferentes disciplinas – o chamado aprendizado baseado em projeto. “Nós estamos mostrando que experiência, investigação e resolução de problemas não são apenas ‘coisas legais’ de se ter em sala de aula. São mecanismos de aprendizado poderosos que melhoram a performance dos alunos todas as vezes que medimos”, afirmou ele.

Em um editorial assinado no The Stanford Daily, Blikstein e outros dois colegas de pesquisa, Bertrand Schneider e Roy Pea, defendem que o uso de tecnologias educacionais ajuda a oferecer melhores oportunidades de aprendizado aos alunos. “Esses resultados invertem o modelo de sala de aula invertida. Eles sugerem que os estudantes estão mais bem preparados para entender e apreciar a elegância de uma teoria ou de um princípio quando exploram inicialmente a questão por eles mesmos. Novas tecnologias, particularmente ferramentas e interfaces tangíveis, servem bem a esse propósito”, disseram.

No texto, o trio defende a sala de aula invertida, mas faz um alerta: é preciso atentar para a forma como ela é usada. “Com esse estudo, estamos mostrando que a pesquisa em educação é importante porque, às vezes, nossas intuições sobre ‘o que funciona’ estão erradas. A sala de aula invertida vai na direção certa: precisamos de menos aulas expositivas e mais experiências práticas. No entanto, ao não prestar atenção a pesquisas, estamos usando o que é uma boa ideia de um jeito errado.” E concluem com uma alfinetada: “pesquisa em educação é vital para melhorar nossas escolas. Intuição é bom, mas ciência é melhor”.

Fonte: http://porvir.org/invertendo-sala-de-aula-invertida/

Citação Pedro Figueira

Paulo Freire, o patrono do fracasso educacional brasileiro

Paulo Freire, o patrono do fracasso educacional brasileiro
Rogério Marinho 04/11/2017

Infelizmente, segundo numerosas pesquisas nacionais e internacionais, o sistema de ensino brasileiro é um dos mais ineficientes do planeta. Crianças e adolescentes sabem muito pouco do que deveriam saber: dominam precariamente a língua portuguesa e não possuem habilidades básicas em matemática. A falta de aprendizado é o nosso maior obstáculo educacional. Tal precariedade é resistente e subsiste à revelia das questões fiscais e de investimento público. É um ensino ruim quando o dinheiro é farto ou escasso.

As raízes da precariedade do ensino brasileiro podem ser encontradas na formação de nossos professores. Há muito, cursos universitários, públicos e privados, foram invadidos pela demagogia política mais abjeta. De fato, o ensino pedagógico de nível superior furtou-se a ensinar aos jovens mestres técnicas de aulas, metodologias baseadas em evidências científicas e conhecimento de como as pessoas aprendem. Ademais, há professores que também não dominam os conteúdos de suas próprias disciplinas.

O estudante de pedagogia forma-se sem conhecer os elementos fundantes de sua futura profissão e muitos sequer desfrutam de estágios profissionais sérios e sistemáticos. No Brasil, abandonou-se a pedagogia em prol de discursos políticos e formação de militantes. O maior símbolo desse tipo de educação é o famoso, muito comentado e pouco lido, Paulo Freire.

O tema não é novo. Desde que estreou no cenário público e político, Paulo Freire causou polêmicas e motivou inúmeros intelectuais brasileiros a denunciar suas artimanhas revolucionárias. Em setembro de 1963, por exemplo, o jornal Estado de São Paulo endossou a análise demolidora de Dulce Salles Cunha Braga, na época vereadora em São Paulo, sobre o “método de alfabetização” do intelectual comunista: “esse método, em si, apresenta sérias lacunas, sendo passível de críticas fundamentais no que se refere à sua oportunidade e eficiência. O mais grave, porém é que segundo depoimentos de pessoas de ilibada idoneidade, o método em causa tem sido veículo de doutrinação marxista, sob pretexto de alfabetização.” A professora Dulce foi a primeira senadora paulista, vereadora por três vezes e deputada estadual também por três vezes.

A Pedagogia do Oprimido, livro mais famoso de Paulo Freire, é obra recheada de elogios a Fidel Castro, Che Guevara, Mao Tsé-Tung, Lenin e às revoluções comunistas. Freire ignora o sangue de inocentes derramado por esses tiranos e assassinos, responsáveis por genocídios covardes e produz um panfleto socialista com quase nada de pedagogia. Seu objetivo, coberto por um manto de palavras confusas e desconexas, é estabelecer as bases de uma revolução socialista no Brasil por meio da subversão cultural de estudantes em prol do velho e refutado materialismo marxista.

Prega em seu livro sinuoso a revolta dos alunos diante da autoridade do professor e da família. O patrono da educação brasileira esforçasse-se, utilizando uma linguagem tosca e truncada, em demonizar a família e a autoridade paterna: “as relações pais-filhos, nos lares, refletem, de modo geral, as condições objetivo-culturais da totalidade de que participam. E, se estas são condições autoritárias, rígidas, dominadoras, penetram nos lares que incrementam o clima da opressão”. Tudo para ele é opressão, exploração e domínio.

De 1989 a 1991, Freire teve a oportunidade de pôr em prática suas ideias copiadas da tradição teórica marxista. Foi secretário de educação de São Paulo na gestão de Luiza Erundina. O legado do idolatrado militante foi a promoção automática dos estudantes. Freire considerava a autoridade do professor em avaliar os alunos como algo opressor. A libertação é promover estudantes mesmo que não tenham aprendido a contento o conteúdo programado. É a perpetuação da falta de qualidade do ensino.

Precisamos urgentemente promover uma profunda revisão na formação de nossos professores. Jamais poderemos superar nossas dificuldades sem introduzir no ensino superior pedagogias realmente científicas e calcadas em evidências empíricas. Não podemos continuar apenas com a politização canhota e que tanto mal faz ao ensino nacional. Precisamos de mais ciência e menos ideologia barata e mistificadora.

Fonte: http://www.ilisp.org/artigos/paulo-freire-o-patrono-do-fracasso-educacional-brasileiro/

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Citação Pedro Figueira

Projeto de lei 7.180/2014 – Escola sem partido

Repasso a quem interessar possa, em especial professores, para acompanhamento, votação e inteiro teor.

Projeto de lei 7.180/2014
Proposta de inclusão do parágrafo abaixo na Lei de Diretrizes e Base:

XIII – respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa, vedada a transversalidade ou técnicas subliminares no ensino desses temas.” (AC)

À época desta postagem, poucos dias após as novas eleições presidenciais, o tema está para ser discutido e analisado mais uma vez na câmara de deputados, com possibilidade de votação ainda este ano.

Disponível em:

http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=606722

http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/EDUCACAO-E-CULTURA/564891-ADIADA-VOTACAO-DO-PROJETO-DA-ESCOLA-SEM-PARTIDO.html

Citação Pedro Figueira

Etapas de um projeto – Parte 2

Aprendizado baseado em projetos visa preparar melhor alunos para o século 21; conheça as características da metodologia

por Patrícia Gomes 22 de janeiro de 2013

Bastam dois dedos de conversa com pessoas interessadas em inovações educacionais ou poucas horas em um evento que reúna professores interessados em tendências e lá vai estar ele. Pode ser que seja entre professores de educação infantil discutindo as descobertas das crianças em seu último trabalho ou entre docentes da área médica mostrando os resultados dos seus alunos. De uma ponta à outra, ele tem aparecido cada vez com mais frequência e em mais formas diferentes. Adivinhou? Sim, é o aprendizado baseado em projetos – o project-based learning, ou simplesmente PBL.

Não há uma data exata em que a metodologia tenha começado a ser usada, diz Jennifer Klein, consultora em educação global que capacita professores a usarem a aprendizagem baseada em projetos. Mas, segundo a especialista, na década de 70 ou 80, mesmo sem ter sido assim batizada, muitas escolas já se utilizavam da lógica para educar crianças e jovens. Muito do que hoje se faz, inclusive, se apoia no pensamento do brasileiro Paulo Freire, ferrenho defensor de que os alunos deveriam construir seu próprio conhecimento.

E o que está por trás do conceito é simples: em vez de serem estimulados por aulas tradicionais, os estudantes devem buscar respostas a questões complexas, muitas vezes multidisciplinares, e devem apresentar um produto final como resultado de suas pesquisas. Nesse meio tempo, enquanto planejam, organizam e executam o projeto, eles se deparam, na prática, com situações em que precisam trabalhar harmonicamente em grupo, lidar com opiniões diferentes, comunicar aquilo que estão pensando, defender seu ponto de vista e criticar os que não consideram ser adequados. Tal qual na vida.

“Essa metodologia está se tornando muito popular. Parte disso é devido às facilidades que a tecnologia trouxe. Mas só parte. A questão é que, com essas avaliações padronizadas, estamos matando o amor que as crianças têm por aprender. A aprendizagem baseada em projetos é uma resposta a isso”, diz Klein, citando o próprio exemplo. Muito antes de a tecnologia estar disponível como está hoje, ainda como aluna, a educadora teve a oportunidade de estudar numa escola em que os próprios alunos organizavam viagens de aprendizado. Nessas ocasiões, eles aprendiam não só biologia, matemática e ciências, mas também organização de projetos, trabalho em grupo e orçamento.

Hoje, com a disseminação de práticas pela internet e a facilidade de trocar informação, claro, essa abordagem tem sido facilitada. Outro exemplo que a educadora dá é de uma escola americana que pediu que os alunos desenvolvessem asas capazes de voar. No início do projeto, o professor falou para os jovens: “Em 24 de março, vocês vão estar na frente dos seus colegas, pais e uma banca de engenheiros. Vão dizer: ‘Esse é o nosso design de asa, esse é o que a gente recomenda e essa é a razão’. Vocês vão ter dados, gráficos, uma apresentação e regras”. Veja vídeo, em inglês, que mostra os professores combinando como será a avaliação do projeto.

Os alunos precisaram estudar matemática, física e bases de engenharia para as asas funcionarem. E funcionaram. Ao fim, um dos jovens que participou do projeto falou: “É muito melhor fazer uma coisa sua. Se o professor te diz como fazer, você pode se lembrar disso depois de duas semanas. Se você descobre como fazer, você vai se lembrar disso a vida toda”, afirmou o rapaz. Para Klein, essa é a essência do aprendizado baseado em projetos.

Ainda de acordo com a especialista, é possível trabalhar com essa abordagem em qualquer disciplina e em qualquer idade, mas o trabalho é muito maior quando vários professores estão envolvidos em um mesmo projeto. Para quem está interessado em começar, o Buck Institute for Education, uma associação norte-americana especializada em disseminar práticas desse tipo de aprendizagem, fez um diagrama explicando os pré-requisitos para um bom programa de aprendizagem baseada em projeto. Conheça os oito os pontos principais.

Ter conteúdo relevante. O objetivo da abordagem é trabalhar os conceitos-chave das disciplinas acadêmicas a partir de um projeto.

Desenvolver habilidades para o século 21. Ao longo do projeto, os alunos deverão buscar uma resposta a um problema. Para isso, eles deverão buscar referências em diferentes fontes de informação, precisarão de pensamento crítico, habilidade de resolução de problemas, colaboração e várias formas de comunicação – habilidades mais refinadas que a simples memorização.

Ter espírito de exploração. Isso faz parte do processo de aprender e criar algo novo com curiosidade e motivação.

Organizar-se em torno de questões abertas. Aqui o foco está em estimular o aprendizado mais aprofundado, debates, desafios e problemas.

Criar a necessidade de saber. O fato de ter que apresentar um produto ao fim de um período serve também para criar a expectativa de aplicar o que se está aprendendo e fazer com que os alunos criem laços com seu trabalho.

Dar oportunidade de voz e escolha. Os alunos aprendem a trabalhar independentemente e assumir riscos quando eles são instados a fazer escolhas e mostrar sua voz. Isso faz com que aumente também o engajamento dos estudantes.

Incluir processos de revisão e reflexão. Os estudantes aprendem a dar e receber feedback para melhorar a qualidade do produto no qual estão trabalhando.

Apresentar para o público. Ao mostrar o produto de seu esforço para outras pessoas, pessoalmente ou on-line, aumenta-se a motivação dos alunos a fazerem trabalhos de melhor qualidade.

FONTE DO TEXTO ACIMA:

http://porvir.org/porfazer/desafiar-pesquisar-descobrir-produzir-apresentar/20130122